教育心理学.皮连生-第34章
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智力的个别差异
在一个随机抽取的样组中，学生的智力水平有很大的差异，主要表现在质和量两方面。
量的差异
所谓智力的量的差异主要反映在IQ的分数上。一般来说，对未经挑选的儿童，且人数众多时，他们的智商呈常态分布（见图10…2）。
图10…2智力的常态分布图
图中的百分数表示一定智商分数之间的人数比率。从图中可见，68％的人的智商在85—115之间，他们的聪明程度属于中等水平。智商超过140的人为智力超常，智商低于70的为智力障碍。假定一个有40名学生的班级，学生来源未经挑选，完全随机组成，那么我们大致可以推测，该班极优的学生和智力有缺陷者（IQ低于70）都不到1人，IQ中等水平者（85—115）约27人，中上者（115—130）和中下者（70—85）大致分别为5—6人。
质的差异
心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿（L．L．Thurstone）认为，智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等7种基本智能；吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为150种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体在言语和操作两方面的能力，而在每一方面又分别包含6种不同的心理能力，如在言语能力中包括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。
美国哈佛大学的加德纳（H．Gardner）提出的多元智力理论，也向我们展示了智力在质上的多样性。加德纳认为，人类具有七种相互独立的智力：（1）语言智力，指有效使用语言的能力，如作出有说服力的论断，写诗，能敏锐地把握词语的微妙含义；（2）音乐智力，指创造、理解、欣赏音乐的能力，如用乐器演奏，作曲等；（3）逻辑数理智力，指在数学和科学中进行逻辑推理的能力，如迅速解决数学问题，进行数学证明，对观察到的现象形成假设并进行检验；（4）空间智力，指注意物体细节的能力以及在头脑中形成物体的意象并在心理上对意象进行操作的能力，如能对相似的物体进行精细的辨别，能在头脑中形成物体的意象；（5）身体运动智力，指运用身体进行熟练运动的能力，如跳舞、打篮球等；（6）自我认识智力，指对自己的感情、动机和欲望的意识，如能辨别遗憾和悲伤的区别，识别支配个人行为的动机等；（7）人际关系智力，指注意到他人行为的细微之处的能力，如能理解别人语气的含义，觉察出他人的目的和欲望，利用有关他人的知识来影响其思想和行为。
智力差异与学业成就
智力差异与学习总量
自从智力测验诞生以来，心理学家便致力于发现儿童的IQ分数与学习成绩之间的关系，他们对IQ分数和学习成绩分数（或等第）之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是，IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0．6～0．7，在中学阶段为0．5～0．6，在大学阶段为0．4～0．5。
IQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。
研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。
此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。与其IQ水平相比较，那些成绩显著较低者，在西方教育心理学中被称为学习成绩不良者（underachiever）；那些成绩显著较高者，则被称为学习成绩优良者（overachiever）。研究表明，前一种学生除了在性格上有一定缺陷之外，一般表现出机械能力强，艺术兴趣大，而言语和数学能力较低的倾向。
智力与教学处理的相互作用
近30年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用（attribute treatment interaction），其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现，使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说，假设改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习成绩间的相关就会下降。
国外有一个实验研究，以五年级学生为被试，采用两种方法教他们阅读。一种方法为传统方法，即教师在阅读过程中很少给学生指导，要求学生自行监控与指导学习。另一种为个别指导法，即教师向每名学生讲解一定的阅读策略及监控方法。实验者通过标准测验测出学生的一般认知能力，然后用阅读理解测验测出学生在教学后的阅读理解水平。结果表明，在传统教学条件下，学生的智力水平越高，学习阅读的成绩越好。但在个别指导教学条件下，这种趋势明显下降，即低能生与高才生的成绩差异明显缩小。显然，学生的智力与教学处理之间存在着相互作用。适合高能力儿童的方法不一定适合低能力儿童，反之亦然。
智力差异与学校教学实践
适应智力差异的教学措施
改革教学组织
为适应学生的智力差异，教育工作者从教学组织方面作了一系列探索。
一种改革举措是分校，即根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。学生通过参加统一的升学考试，根据分数的高低进入相应的学校。这样做虽然可以在一定程度上缩小个别差异，但也存在很多弊病。因为心理学的大量研究表明，在小学阶段女生的成绩超过男生，中学阶段则男生的成绩超过女生，过早的分校（初中）可能会不利于许多有学习潜力的男生。此外，分校的做法还会使学校教育，特别是小学教育将重点放在提高升学考试分数上，不利于对学生能力的培养。有鉴于此，目前国内的许多地区已取消了在初中阶段分校的制度。
另一种举措是同质分班，即按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。至于同质分班的效果，国外做过许多对比研究，但研究结果并不一致。多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出相反的结果。按程度分班有许多弊端：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。有人调查了190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，95％～96％的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；（3）智力相同的学生，成绩也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。
还有一种举措是留级或跳级。对成绩不及格的学生采用留级的办法，其目的是让他们有第二次机会学习尚未掌握的内容。这是从低的一端缩小个别差异的方法。对于智力好和成绩优秀的学生则可以允许跳级，这是从上端缩小差异的方法。但大量的研究结果表明，教师往往更多地强调留级而非跳级。而实际的效果是，很多学生留级后，成绩并无多大进步，有的甚至比原来更差。究其原因，一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的原因在于教师并没有根据他们的特点教学，而是沿用导致他们学业失败的同样方法来教他们。因此，若使留级达到应有的教育效果，一方面教师要给予他们更多的温暖和关怀，做好思想工作，另一方面则应切实改进教学内容与方法，使教学适合他们的特点。相对于留级，跳级的尖子学生一般适应良好。有研究表明，能力相等的学生，跳过级的比未跳级的学生学习速度快，与同学相处也较好。在小学跳过级的，到中学阶段成绩仍良好，与同学能友好相处，关系融洽。看来，跳级对促进高才生的发展是有利的。
目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。能力与性格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨，而且教师还可以根据学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处：在这样的集体中学习的儿童，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理，更为巩固。
改革教学方式
布卢姆的掌握学习、凯勒的个人化的教学系统以及我国的自学辅导教学等，都突破了传统教学方式，有助于使教学适应学生的个别差异。
（1）布卢姆的掌握学习。布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到80％～90％的评价项目）。学生的学习能力上的差异并不能决定他能否学习要学习的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到对该项目内容的掌握程度。换句话说，学习能力强的学习者，可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而学习能力差的学习者，则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度，但他们都能获得通常意义上的A等或B等。
为实施掌握学习的思想，布卢姆设计了一种掌握学习的程序，他将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元中都包含一小组课，它们通常需要1～10小时的学习时间。然后，教师编制一些简单的、诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。
采用掌握学习这个方法，学生的成绩，是以成功地完成单元的学习而不是以在团体测验中的等第名次为依据的。学生的成绩仍然有差异。这种差异表现在他们所掌握的单元数或成功地学完这些单元所花的时间上。学生中间仍然有竞争。竞争采取的形式是，力求首先完成一组单元的学业，或者比试谁更快学完最高额的“选修”单元。然而，按照某门课的实际标准，最终可能使绝大多数学生都得到A等或B等。这一结果部分是由于掌握了前面的教学单元。尽管有些学生要比另一些学生花时较多，但前面的学习可以大大地促进后面单元的学习并减少学生在背景知识上的最初差距。
（2）凯勒的个人化的教学系统。这一系统由美国心理学家凯勒（F．S．Keller）及其同事创立。在该系统中，一年的课程被分成15～30个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注释或参考教科书中的特定部分。在学习进程中，向学生提供一些问题的练习，以帮助学生达到目标。同时，学生还可以利用自测题了解自己是否已经掌握了单元的内容。当他们认为已经学完了一个单元时，就到“监督者”那里去测验（“监督者”通常是已学完了该单元的学生）。测验一般都很短。测完后，“监督者”当着学生的面打分，并提一些有关对题和错题的问题。不能达到满意标准的学生必须重新学习，过一段时间后再测，直到掌握以后才学习下一单元。对成功地完成了前面各个单元的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资奖励。
（3）自学辅导教学。1980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的“中学数学自学辅导教学”实验研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中，学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。教师先作5分钟的指导和启发，然后让学生有连续30～35分钟（至少30分钟）的自学时间，最后留5～10分钟时间提问、答疑和小结。按照四个指标，即学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移和各学科全面发展，对分布全国28个省市5000多个实验班的学生的学习结果进行检查，都获得较好的效果，有的还很突出。
促进智力发展的教学措施
教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。根据珀金斯智力公式中区分的两类智力，教学要发展的智力显然应是能受环境或教育因素影响的智力，即由广义的知识构成的后天的智力。由此，教学促进智力发展的途径是：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；（2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；（3）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。这三项任务相互制约，相互依存，均应受到重视，不可顾此失彼。
本章概要
1．学习准备是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学习的适合性。根据学生原有准备状态进行教学的原则叫准备性原则。
2．皮亚杰将儿童的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。研究发现，这一阶段性是普遍存在的，且顺序是不可改变的。认知发展的信息加工理论认为，儿童的认知发展很大程度上是知识的发展，其代表性人物主要是辛格利和凯斯等人。维果茨基的认知发展理论强调社会性的相互作用及语言在认知发展中的作用。儿童认知发展理论对教学的意义主要有两方面：一是教学要适应儿童的认知发展水平。皮亚杰的认知发展阶段论对此有重要指导价值。二是教学要促进儿童的认知发展。认知发展的信息加工理论和维果茨基的发展观主张采用支架的技术，让儿童掌握大量知识而促进发展。
3．学习风格由生理要素、心理要素和社会要素三个层面组成。学习风格的心理要素主要表现在场依存性和场独立性、沉思型和冲动型、内控性与外控性、正常焦虑和过敏性焦虑以及学习坚持性的高低上。不同的学习风格对于学习方式、学习的内容以及教学的方法模式都有不同偏好。
4．智力一词其实有两种含义：一是受先天因素影响较大的智力，用IQ表示；二是受环境与教育因素影响的智力，其实质是广义的知识。用智力测验对智力进行测量后发现，智力在量上和质上存在差异。量上的差异反映在智力的常态分布上，而加德�
