普通心理学(1)-第28章
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
以对机械识记的作用也要有足够的估计。有时对于极有意义
的材料，限于学习者的理解水平，一时还不能理解或充分理
解其意义也需要先运用机械识记。在以后的复习过程中，随
普 通 心 理 学
？ ４２１？
着经验的积累，认识水平的提高，再逐步理解或深入理解，也
是常有的事。不过对有意义的材料，总要先求理解其意义，这
不仅对学习是重要的，对记忆也是重要的，要防止不论对什
么材料都采取〃死记硬背〃的机械识记。
三 识记对材料性质、形式和数量的依存性
识记总是识记一定的材料，识记的效果自然制约于识记
材料的性质、难易和其它属性。
识记的材料，按性质不同，可以分为许多类别，例如可
以是直观材料（实物、模型、图片等），也可以是描述同样事
物的语文材料。识记直观材料和语文材料的效率，因人而异。
有人对直观材料印象深刻，因而识记效果高；有人因语文材
料便于诵读复习，识记效果较好。一般说来，成人对语文材
料识记较好，儿童对直观材料的识记常优于语文材料。语文
材料中有内容意义较丰富的，也有内容比较贫乏的，对前者
的识记效果常较后者为高。一篇内容丰富的文章可能是理论
性质的，也可能是描述性质的，假定难易程度相似，识记效
果因学习者的训练、兴趣等而定。
性质相同而难易不等的材料，自然容易的材料易于识记。
难易不同的材料在识记进程上也常有不同。识记容易的材料
常常开始时进展较快，后来逐步缓慢下来，成一减速的曲线；
识记艰深的材料，常是开始时进展较慢，后来逐步加快，成
一加速曲线。
？ ４２２？
普 通 心 理 学
同样性质的材料也可能有组织形式的不同。我国心理学
者曾用同样的１２个无意义音节，让一组受试者识记１２个连
续的音节 （称为序列字表），另一组则把１２个音节配成６对
（称为成对字表）进行识记，第二组的识记效果比第一组的好。
有人在实验中给受试者同样字数的语文材料，一部分是一篇
意义连贯的文章，一部分是些零散的句子。受试者阅读一遍
之后，对于文章的内容比零散句子的内容记得较多，但对零
散句子的原文词句比文章的词句记得较多。
同样性质的材料，也可以用不同的方式呈现。例如同一
文件，可以让受试者阅读，也可以读给他听，识记效果因人
而异。有人对读过的文件记得多，有人对听过的报告记得多。
较多的人是阅读之后记得较多，因为阅读文件时进度是由自
己控制的，对难点可以反复阅读，一时未加注意也可以反复
阅读，听时就没有这些便利条件了。
材料的数量对于识记效果有很大的影响。一般说来，要
达到同样的识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数
越多。在前述艾宾浩斯的实验中，他识记１２个无意义音节，
达到能背诵的程度，需要念１６．５遍，２４个音节需要念４４遍，
３６个需要念５５遍。在后来有人做的实验中，受试者识记１２
个无意义音节到能背诵，平均每个音节需时１４秒；识记２４个
音节，每个音节平均２９秒；识记３６个音节，每个平均４２秒。
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料
那样显著，但趋势是相同的。在一个实验中，研究识记不同
普 通 心 理 学
字数的课文所用的时间，得到下列结果。
表８ 识记材料数量与识记时间
课 文 字 数
１００
２００
５００
１，０００
２，０００
５，０００
１０，０００
识记总时间 （分）
９
２４
６５
１６５
３５０
１６２５
４２００
？ ４２３？
１００字平均时间 （分）
９
１２
１３
１６．５
１７．５
３２．５
４２．０
上述结果是识记课文词句所用的时间，如果识记课文内
容事实或论点，识记时间就依内容逻辑结构、学习者经验等
条件而定，不只依存于课文字数了。
识记无意义的材料，若达到能背诵的程度，不论材料长
短和所用时间多少，在所用时间的一定部分内，识记材料的
百分数常是相对固定的。例如有一个实验的结果如表９。
识记有意义的材料，在各段时间内识记的数量受材料的
意义、各部分间的逻辑关系等的影响很大，上述的规律就不
显著了。
适应材料的长短，在识记方法上有整体识记法与部分识
记法。前一种方法是整篇一遍一遍地阅读材料，直到成诵为
止；后一种是一段一段地背诵，到分段背诵完毕，再合成整
篇背诵。如果材料的数量不太大，一般以整体识记法较好。它
？ ４２４？
普 通 心 理 学
适合背诵的要求（要求背诵全篇，不只是其中一段），也不致
发生用部分识记法可能发生的各段次序颠倒的错误。在材料
过长时，整体识记就感到困难，只能应用部分识记法。通常
最好的还是两种方法并用。先把材料整体读几遍，抓住全文
的要旨，对特别困难的部分多诵读几遍，再全部诵读，如此
反复，直至成诵为止。
表９ 识记时间与识记材料数量
识 记 材 料 ％
数 字
３０＋
４５
５５
６３
７５
１００
无意义音节
３３
５０
６６
７５
８０＋
１００
所 用 时 间％
１６．７
３３．３
５０
６６．７
８３．３
１００
材料中夹杂的或伴随材料的有关或无关的东西，如插图、附
注等，对于识记效果也有一定的影响。在我国心理学工作者进行
的一个实验中，要受试者识记成对的字，在成对的字上加上有关
的或无关的其它字或数字。结果见到：附加有关的字，有利于识
记，附加无关的字或数字不利于识记。
四 复习的作用
识记是建立联系、巩固联系的过程。联系要经过强化才
普 通 心 理 学
？ ４２５？
能巩固。复习的作用就在于强化联系。同时，复习也可以提
供机会，促进理解，使识记更有效地进行。在多数情况下，识
记都要经过复习。我国古代教育家孔子就劝人〃学而时习
之〃。我们学习过的东西，如果经常复习，就可长期不会忘记。
艾宾浩斯用实验材料验证了这一点。他在一个实验中识记无
意义音节和诗，达到成诵；第二天再复习，达到成诵；如此
继续，达到成诵需要复习的次数越来越少，第五天对于诗不
复习也能背诵了。实验结果如下：
表１０ 复习的累积效果
实 验 日 １ ２ ３ ４ ５ ６
达到成诵所
需复习次数
１２个无意义音节 １６．５ １１ ７．５ ５
３ ２．５
８０个音节的诗 ７．７５３．７５１．７５ ０．５ ０
０
艾宾浩斯的实验结果指出了两种有趣的现象。以诗的识
记而论：（１）就恢复到成诵程度说，第四天的０．５次复习的
效果等于第二天的３．７５次或第三天的１．７５次，好象第四
天念一遍比前两天念一遍的效果都要大。（２）同是过了一天，
但第一天到第二天，似乎遗忘得多，因为需要多次复习才能
成诵；第二天到第三天，第三天到第四天遗忘逐渐减少；第
四天到第五天，第五天到第六天则没有遗忘。日常的学习和
识记中，也有类似的现象。尤斯特（Ａ．Ｊｏｓｔ）把这两种现象
概括成两条规律：（１）两种联系，具有同样强度而时间经历
不同，经同样复习，经时较久的联系获益 （提高巩固的程
度）较大。（２）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经
同样时间无复习，经时较久的联系损失（变弱、遗忘）较小。
？ ４２６？
普 通 心 理 学
为了保持巩固的记忆，根据上述规律，刚学过的东西，应
该多复习。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减
少，间隔时间可以逐渐加长。
复习的效果不是机械地决定于复习的次数，在很大程度
上取决于学习者在复习过程中的活动方式和复习的组织安
排。
如果识记需要成诵的材料，在复习时学习者若时时试图
背诵，复习的效果可以提高，即达到成诵需要复习的时间或
次数减少，或复习到一定时间或次数时回忆的成绩较高。有
人曾做过一个实验。他要受试者识记无意义音节和传记文章，
各９分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时
间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。用于试图回忆的
时间越多，记忆的成绩越好。实验结果如下：
表１１ 诵读时试图回忆的效果
５段传记文同忆百分数
立 刻
３５
３７
４１
４２
４２
４小时后
１６
１９
２５
２６
２６
时 间 分 配
全部时间诵读
１C５用于试图回忆
２C５用于试图回忆
３C５用于试图回忆
４C５用于试图回忆
１６个无意义音节
回忆百分数
立 刻
３５
５０
５４
５７
７４
４小时后
１５
２６
２８
３７
４８
在复习过程中试图背诵，一方面由于学习者的积极活动，
可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；另方面由于
普 通 心 理 学
？ ４２７？
试图背诵时更清楚地了解材料的特点与难点，可以更好地分
配复习，在难点上多进行诵读。
复习的组织对于识记的效果有很大的影响。复习可以连
续地进行，也可以在复习之间间隔一定的时间，前者称为集
中复习，后者称为分配复习。如计算一定时间内的成绩，集
中复习因复习的次数多，识记效果较好；如计算一定次数后
的复习成绩，则分配复习的效果较好。在我国心理学工作者
所做的一个实验中，受试者分为四组，识记４个各有１２个无
意义音节的字表，各个字表都用１０分钟识记。第一组连续诵
读２０次，第二组隔３０秒钟读一次，共读１０次，第三组隔６０
秒钟读一次，共读７次，第四组第一二两次隔９０秒钟，第二
次以后隔１２０秒读一次，共读５次。如按末次的成绩，一至
四组正确记忆的音节数是：４．８３，４．１３，４．０３，３．２５。复
习次数多的成绩较高。如按第五次的成绩，一至四组的数字
是：１．７５，２．５８，３．０８，３．２５。分配复习的成绩优于集
中复习，在实验所用的时间范围内，间隔越长，成绩越好。
一般地说，分配复习优于集中复习，但优异的程度，视
许多因素而定，如材料的意义性、组织形式、难易、学习阶
段等等。在上述实验中，也用意义性高的和意义性低的音节
比较了分配复习和集中复习的效果，在第十次诵读时所记得
的音节数如表１２。实验结果表明：在两种音节的识记中，分
配复习都优于集中复习，但在意义性高的音节的识记中两种
复习方式的差别不如在意义性低的音节的识记中显著。
上述实验中１２个音节是连续诵读（序列字表）的，在上
述关于成对字表的识记中也比较了集中复习和分配复习的效
？ ４２８？
普 通 心 理 学
果。第十次诵读时记忆的成对音节数目如表１３。两种复习方
式的差异远不如对序列字表识记中的显著。这表明材料的组
织形式也是影响两种复习方式效果的差异的因素之一。
表１２ 材料的意义性对分配复习与集中复习效果的影响
意义性高的音节 意义性低的音节
分配复习 集中复习 分配复习 集中复习
记忆音节数
０．９２
差异显著水平
７．６３
６．７１
６．８３
４．９２
１．９１
Ｐ＞．１
Ｐ＜．０１
表１３ 分配复习与集中复习成对字表的结果
分配复习
２．９２
集中复习
２．７１
差异０．２１
差异显著水平Ｐ＞．１
有人在实验中，比较在识记的不同阶段 （如前一半次数
的诵读和后一半次数的诵读）两种复习分配方式的差异。一
般结果表明：在识记的不同阶段，分配复习都优于集中复习，
但在识记初期的差异比后期的更为显著。
在识记初期，意义性低的材料比意义性高的材料，序列
字表比成对字表，分配复习更优于集中复习。这也就表明：在
识记较难的材料时比识记容易的材料，分配复习更优于集中
复习。许多应用复杂的动作的学习和难易不同的语文材料的
识记的实验结果，也都证明了这一点。
普 通 心 理 学
？ ４２９？
分配复习具有怎样的时间间隔效果最大，实验研究结果
并不完全一致。大致在每次复习需要时间很短的情况下，复
习间隔几秒至一分钟，效果就比无间隔的为优。在每次复习
用时较长的学习中，复习间隔半小时至几小时以至一天，效
果都可能很好。在一般学习中，复习的间隔时间内还需要安
排其它的活动，就不能只考虑一种复习的时间间隔问题了。
分配复习所以一般优于集中复习，从生理机制看来，是
在集中复习的神经过程中容易有抑制的积累，而分配复习可
使抑制得以消除；同时由于分配复习有较多的时间间隔可使
联系得以巩固，而集中复习时这种机会较少。
第三节 回忆和联想
一 回忆和思惟活动
把以前产生的对事物的反映重现出来就是回忆。回想过
去学过的材料（如诗词、数学公式等），唤起以前感知过的事
物的表象，执行练习过的动作，由一件事想起另一件事 （联
想），思惟时想起有关的经验资料，等等，都是回忆。
回忆可能是有意的，也可能是无意的。无意回忆是没有
预定的回忆意图或目的，而想起某些旧经验。如一件往事偶
然涌上心头，或见景生情，回忆起过去的有关的经验。有意
回忆是有回忆的任务，自觉进行追忆以往的某些经验。如为
了进行传达而回忆所参加的会议的情况。在有意回忆时，回
忆任务推动着回忆的进行。无意回忆虽然没有预定的目的，但
也不是无故发生的，总是由当前的事物或当前事物唤起的表
？ ５２０？
普 通 心 理 学
象、思想等引起的。回忆起的经验和当前的事物总有一定的
关系，虽然这种关系可能是非常间接的。
回忆可能是直接的，也可能是间接的。直接回忆是当前
事物直接唤起旧经验。例如一看８×９＝ ？这个式题，立刻想
起７２。又如无意回忆中偶然想起一件往事，不知为什么想到
它，也就没有清楚地意识到引起这种回忆的刺激。间接回忆
是通过中介性的联想才达到要回忆的旧经验。如遇到一个熟
人，叫不出他的名字，先回想以前是在什么地方遇见他的，当
时的情况如何，他的工作任务如�
