普通心理学(1)-第33章
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二 比较、抽象和概括
通过分析综合在思想上把不同的对象或对象的个别部
分、个别特性区分出来，人就有可能把它们加以比较，确定
它们之间的同异和关系。通过比较，把诸对象中或对象中的
一般的东西在思想上分出来，并以此为基础，在思想上把它
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们联合起来（概括），把本质的东西和非本质的东西区别开来
（抽象）。因此，比较是概括和抽象的必要前提。
在对现实的认识中，比较起着极其重要的作用。人认识
一切客观事物都是通过比较来实现的。人只有在将对象和现
象彼此加以比较的时候，才有可能正确地在周围世界中确定
自己活动的方向。
观察表明，小学生确定对象和现象之间的差异，比寻找它们
之间的相似点进行得更顺利。
实验研究表明，言语的指示可以影响比较的结果。完成同一
类型、但依次由差异大到差异小的课题，有利于比较能力的提高。
概括和分析一样，也有两种不同的形式：初级的、经
验的概括和高级形式的科学的概括。前者是根据事物的外部
特征，对不同事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对
它们共同的特征加以概括，这是知觉表象阶段的概括。科学
的概括则是提出某一现象或某一系列现象的本质方面，这是
思惟水平的概括。
在概括的基础上，人就有可能把对象加以系统化，进行
分类，即在思想上把它们分成组或小组。例如动物、植物、矿
物，都可以按一定的特征加以分类。分类的必要前提是比较。
比较事物之间的异同，并据此在思想上加以划分。由于思惟
的发展水平不同，幼儿和小学生在分类的时候不是根据事物
的本质的特征，而常常是根据事物的外部特征或它们的功能
和效用。例如，他们不认为鸡和鸭可以归入鸟类。因为在外
形上鸡、鸭和飞鸟有很大的差异。少年容易把本质特征和非
本质特征并列起来进行分类。一般说来，青年初期学生才会
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按事物的本质特征进行分类，并在掌握某一类以后能把其它
有关的对象归入相应的类。
通过不同形式的实验可以揭示在思惟活动中概括对分析
的依赖关系。例如有人在实验中安排了分析环节多少不同的
实验组进行实验。结果表明，要求分析的环节越少，相应的
概括就完成得越快。
实验是给受试者（３—６岁的儿童）提出任务：利用〃工具〃从
器皿中取出带有金属圈的糖果。器皿旁边放着形状不同、颜色各
异的工具，其中只有带小钩的工具才能取出糖果，任务是选择适
当的工具。实验分三个组。第一组给与儿童的工具，形状和颜色
都不相同。第二组给与儿童的工具是颜色相同，形状各异。第三
组给与儿童的工具虽然颜色形状都不相同，但在不同的试验阶
段，鲜明的颜色 （强刺激）都是适用的 （或不适用的）工具。这
三组需要分析的环节各不相同。第一组有两个环节，必须分出本
质的 （形状）和非本质的 （颜色）特性，才能解决问题。第二组
由于颜色相同，需要分析的只有形状一个环节。第三组虽然颜色
也有变化，但是它与本质属性（形状）之间有固定联系。因此，分
析的任务显然比第一组简单。实验结果表明：第一组受试者解决
任务所需要的尝试次数比其它两组多一倍；从尝试动作过渡到在
认识中解决任务的时间也比其它两组多一倍。
迁移现象与概括过程有密切的联系。所谓迁移，就是对
一些问题的解决影响另一些问题的解决。迁移可以是积极的，
也可以是消极的。积极的迁移是过去解决问题的经验，有利
于解决当前的问题，例如有些实验证明，对算术问题的理解
有助于对其它普通性质问题的理解。消极的迁移相反，过去
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对问题的解决干扰或不利于当前问题的解决。例如有些学过
英语的人最初写俄文字母感到不便，容易写错，就是一种干
扰现象。迁移现象和教育实践 （包括工艺教学）中不同科目
的联系及其合理安排有密切关系，因此在心理学中有过较多
的研究。
在数学中用辅助问题帮助学生解决主要问题，就是利用迁移
原则。例如主要问题是证明梯形两对角线构成的三角形ＡＯＢ和
ＤＯＣ 面积相等。要解决这一问题，就先要证明三角形ＡＢＤ 和
ＤＣＡ 等底等高，所以面积相等。辅助问题的目的应该引导学生向
这个方向思考。辅助问题要求证明的是：长方形ＡＢＣＤ 的两个对
角线相等。这里，要利用三角形ＡＢＤ 和ＤＣＡ。通过概括的迁移，
辅助问题的解决有助于主要问题的解决。
辅助问题应在什么时候提出（解决主题之前，或者在解决主
题遇到困难的时候），实验结果并不一致。有的结果表明，虽然作
用的方式不同，但在接触主题以前或以后给与辅助问题，都有促
进作用。如在以前提出，辅助问题是当作一个独立问题被解决的，
在主题的进一步分析中与之发生联系。如在主题解决的后期提
出，辅助问题以主题的连续形式出现。辅助问题的解决仿佛成了
主题的答案。但也有些实验结果，例如有人做的关于通过四点一
笔作一三角形的实验，表明事前提出辅助问题无助于主要问题的
解决。结果分歧的原因可能在于问题的性质和受试者的心理发展
水平不同。
人在对对象或现象进行概括，从中分出本质特性的时候，
也在思想上舍弃非本质的特性。分出本质的特性而舍弃非本
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质的特性的过程就是抽象。抽象和概括密切联系着。人如果
不能从概括的东西的差异中进行抽象，他就不能概括。例如
不从树木之间的差异进行抽象，就不能在思想上把一切树联
合起来。与此同时，被抽象的特性本身，是以概括的形式被
思考着。人在思想上依据高出于海平面这个特征把山联合起
来的时候，所思考的不是某一个山的具体高度，而是山的一
般特点。抽象同词紧密联系着。〃言语，？？它们是对现实的
①
抽象作用，并使概括作用成为可能。〃
同抽象相反的过程是具体化。具体化是关于同某种一般
东西相适应的特殊东西的思想。一般的东西的具体化可以使
人更好地了解一般的东西，把它跟感性经验中呈现的东西联
系起来，从而得到更好的理解。不过，要注意不能使具体化
的例子脱离一般的东西，否则局限于特殊的东西，也就妨碍
了对一般东西的理解。
关于这一点，有人作过一个有趣的观察。在几何数学中说明
平行四边形的面积时，学生会用加线化作长方形去求解。可是，他
们的理解有时就局限于这个特殊的具体实例，当同样的图形改变
了方向，许多学生就不会解决。也就是说，学生并没有掌握一般
的求解平行四边形的面积的方法。
第三节 概念的形成和掌握
无论分析综合或抽象概括过程，总表现为一定的思惟形
①
巴甫洛夫：《条件反射演讲集》，人民卫生出版社１９５５年版，第３７７页。
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式，并体现在具体的思惟活动中。因此，从思惟形式的角度
或具体思惟活动的角度，都可以进行思惟过程的分析研究。
逻辑上把概念、判断和推理看作基本的思惟形式。概念
是脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映形
式，它代表着事物，它是用词来标志的。判断阐明事物，肯
定或否定事物之间的某些关系，它是由概念组成，并以句子
的形式表达出来。推理是从一个或数个已知判断推出新的判
断。通过思惟形式研究正确思惟的规律，是逻辑学的任务。心
理学通过思惟形式研究个体思惟活动，研究可以导致这些思
惟形式的思惟过程的进行规律。
一 概念的形成
概念是在人类社会历史发展的过程中形成的。〃概念是人
①
脑 （物质的最高产物）的最高产物。〃
随着人的劳动实践和社会经验的积累，他就在经验概括
的基础上形成了概念。〃社会实践的继续，使人们在实践中引
起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起
②
了一个认识过程中的突变（即飞跃），产生了概念。〃 概念形
成的历史发展表明它和人的实践活动、和人对客观的感性认
识分不开。以数概念的形成为例，数概念的形成是很缓慢的。
一些还处在原始公社经济的民族的语言中，没有大于二或三
的那些数的名称，他们简单地把较大的数目叫做〃许多〃或
① 《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第１７７页。
② 《毛泽东选集》第１卷，人民出版社１９５２年版，第２７４页。
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〃无数地〃。随着社会实践的复杂化，不得不进行较大的集合
的计算和运算，如计算牲畜群、交换物，计算日期、天数等
等。正是这些需要促进了数概念的发展。同样，几何概念的
发展和生产中测量土地等活动的需要有密切联系。
概念的形成经历着不同水平的概括和抽象阶段。以数概
念为例，从语言中表述数量的词的系统发展中可以看到：最
初，数量是由物体的直接比较确定的，如〃象手上的指头那
么多〃；在第二阶段，量词和一定的具体实物相联系。如五个
人，五株树，各用不同的词，没有抽象的〃五〃字；只有到
第三阶段，才有不一定和某一具体对象相联系的抽象的数词。
如上所述，要达到更高的抽象，需要一定的符号系统。词
就是人类历史中发展起来的最丰富最广阔的一种符号系统。
符号系统对抽象思惟的促进作用，也可以从数学的发展和数
字符号的关系中观察到。如果没有合适的数字符号，就不能
将算术推进，就不可能有现代的数学思惟。例如印第安人把
〃二十六〃说成〃我们在两个十上面加上六〃，显然这过于复
杂。阿拉伯数字由于有位置系统，可以很方便地表示较大的
数量。而罗马数字的写法，３７２要写成ＣＣＣＬⅩⅩⅡ，这样，
进行乘法就有很大的不便。
概念并不是一成不变的。随着历史的发展，有些概念的
内涵也在发展并经历着不断的变化。例如关于宇宙的概念，古
代总以为地是平的，四面是海水，擎天柱子支持着天空 （埃
及、巴比伦和我国古代都有关于宇宙的类似的传说）。随着人
们的实践活动，人们对自然的认识逐步深入；由于科学的发
展，才有我们今天的关于太阳系和宇宙的概念。显然，目前
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关于宇宙的概念还将随着宇宙空间研究的发展，而修正和丰
富。因此，概念的形成及其历史发展，反映了人类认识世界
的日益深入，意味着人对世界的客观联系的认识日益深刻。
对现存概念的形成过程只有考察它的历史发展才能加以
分析和阐明。为了了解概念形成的一些条件及影响概念形成
的因素，心理学者曾试图用实验方法研究人工概念形成的过
程。这类研究于１９２０年为贺尔（Ｃ．Ｌ．Ｈｕｌｌ）所创始。他用
所谓配对学习方法把具有相同偏旁的汉字和无意义音节配对
呈现（例如，凡带有〃氵〃旁的字出现后，都随之以〃ｏｏ〃音
节）。每一单元有十二个不同偏旁的字。相应地有十二个无意
义音节。偏旁相同、字形变化的类似单元有许多个。在学会
第一单元的配对以后，相继呈现其它单元，记录受试者能立
刻猜出偏旁和音节联系的情况。当受试者能自动把偏旁和音
节联系的时候，意味着他已能排除无关因素 （偏旁以外字形
的变化），建立本质因素（即不变的偏旁）与音节的联系。也
可以说，形成了概念。这样一来，就可以通过改变字形 （如
偏旁的隐匿程度，字形的雷同情况）呈现的条件等，探究形
成人工概念的条件和过程。
继贺尔以后，维果茨基（ ．Ｃ．ＢＩＯＴＣ Ｎ D，１８９６— K ST U V
１９３４）采用阿赫（Ｈ．Ａｃｈ）的方法并加以修正，研究人工概
念的形成过程。他们所用的方法一般称为作业法。给受试者
几组体积、高度和颜色各不相同的几何体，要求受试者按一
定原则（例如高—大；高—小；矮—大；矮—小四类）分类。
相应于每一类，在几何体底部各有一音节。实验时可以指定
一种分类（如高—大），要受试者把同样的都找出来。当受试
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者考虑其它因素 （如颜色）而引起选择错误时，可找其中一
个错的告诉受试者〃错了〃，同时翻转几何体让他看底部的音
节。这样，可以记录受试者达到无误分类所需要的尝试次数、
解决问题的过程和所用的方法以及全部过程所需的时间等。
人工概念形成的研究有重大的缺点，即带有极大的人为
性质。因此，这方面的研究结果应困到实际方面有一定的距
离。可是，由于它的概括实验性质，对条件可以作严格控制，
因此，对概念形成的了解也带来不少重要的参考资料。实验
表明，课题的特点影响概念形成的难易程度。例如，无关的
刺激的增加会产生干扰；课题的组织接近于知觉辨认方式的
时候，具体的刺激比抽象的刺激容易形成概念，反之，由于
词的中介的参与，抽象的概念会更容易形成。实验研究也肯
定了概念形成的阶段，根据维果茨基的分析，在概念形成的
第一阶段，词服从于直接印象的影响，它不起重大作用。在
第二阶段，词区分出物体一定的具体的特征，但具有很大的
情境性质，即词和具体事物联在一起出现。只有到最后的第
三阶段，词才摆脱直接印象的影响。从这些结果中可以看到，
这些阶段和概念形成的历史分析的几个阶段是完全对应的。
近年来，有人试图利用人工概念形成的方法，探究概念形成
过程中词的中介作用问题。在概念形成过程中，刺激和反应并不
是直接联系着的，中间要经过符号系统的活动。改变刺激信号意
义的逆转实验的比较研究，证明了词的中介在概念形成中的重大
作用。由于词的中介，年长儿童和成人很容易利用词的否定完成
逆转的要求。但在年幼儿童和动物的实验中，刺激信号意义的逆
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转的联系却很难建立。利用实验设计中的种种变式，可以验证有
关中介联系的不同模式的不同假定。
二 概念的掌握
在个体发展过程中，人对概念的掌握不同于人类概念的
形成，概念的掌握是获得和运用人类已经积累起来的、现成
的经验。
儿童不必通过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道
路。成人利用语言工具，把人类积累的知识传授给儿童。但
掌握概念并不是一个简单的传递过程，不是原封不动地从成
人那里把知识传给儿童。儿童在掌握概念时是主动的，在
