普通心理学(1)-第34章

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掌握概念并不是一个简单的传递过程，不是原封不动地从成　
人那里把知识传给儿童。儿童在掌握概念时是主动的，在掌　
握过程中实现活动，把别人传来的知识纳入自己经验的系统　
中，从而按照自己的方式改造这个概念。所以，掌握概念的　
同时，也包含着概念形成和发展的过程。　
掌握概念主要经过两类途径：（１）不经专门教学而在同　
别人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握概念。这类　
概念是日常概念或前科学概念。（２）在教学中有计划地使儿　
童熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念。通过这一途径掌握　
的一般属于科学概念。　
前科学概念受狭隘的知识范围所限制，因此，常有错误　
和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的东西，而忽略了本　
质的东西。例如有些小学生认为鸟是〃会飞的动物〃，因此把　
蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。在一个实验　
中，个别地询问４０个３岁半—８岁的儿童〃树、月亮等有没　
有生命，是不是活的？〃结果，有半数以上儿童认为树不是活　
　
　
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的，没有生命；与此同时，有７０％以上的儿童认为月亮是活　
的。只是随着儿童经验的扩大，主要是在教学的影响下，日　
常概念才逐渐提高到科学概念的水平。甚至成人也不是对任　
何概念都达到科学水平。成人经常不能阐明某些概念的主要　
的本质的东西。例如成人经常运用情感、意志这一类概念，但　
远不是每一个运用这些概念的人都能给这些概念下确切的定　
义。　
在教学过程中，儿童掌握科学概念受着许多条件的影响，　
其中主要的是过去经验、掌握概念所依据的东西的变式以及　
概念的定义。　
过去经验、即日常概念和日常经验，对掌握科学概念有　
重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它　
取决于日常概念的含义与科学概念的内涵是否一致。　
当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致的时　
候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用。例如几何学中　
〃邻角〃概念的内涵是具有公共顶点和公共边的角。有些学生　
有〃邻居〃的日常概念，就容易掌握和理解邻角概念。　
当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致的时候，前　
者就会产生消极作用。例如〃垂〃在日常概念中总是下垂，是　
由上而下的。所以，当学生在几何课中接受〃自线外一点向　
直线作垂线〃的时候，就只能理解点在上方、线在下方的情　
况，而认为点在下方时作垂线是不可能的。　
要克服过去经验所产生的消极作用，必须专门组织新的　
经验，首先是学生的感性经验。例如向学生演示直观材料，或　
让学生回忆过去的感性经验。前一方法依据当前的知觉，比　
　
　
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较精确、完整，因此也比较有效。后一方法依靠回忆表象，结　
果容易产生错误。　
　　直观材料中的实物和示意图形，也常产生不同的效果。例如　
只根据地图的感知来表象长度和距离，在小学生中经常出现重大　
的错误。　
是否充分而正确地提供概念所包括的事物的变式，对于　
能否正确掌握概念有显著的影响。不充分或不正确的变式，会　
引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。　
在第一种情况下，在概念的内涵中不仅包括事物的本质　
特性，还包括事物的非本质特性，结果，就不合理地缩小了　
概念。例如，当学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物　
的时候，就是如此。因为他们把非本质的特征　（动物要有大　
的躯体、植物有绿的叶子）都包括到概念的内涵中去了。消　
除这种错误的有效方法，是多提供包括非本质特性的变式。　
在第二种情况下，在概念的内涵中包含的不是事物的本　
质特性，而是其它特性，这样，就有可能不合理地扩大概念。　
例如学生认为蝴蝶、蜜蜂也是鸟就是犯了这种错误。这时，学　
生没有把鸟的本质特性（羽毛等）包括在鸟的概念内涵中，而　
是从〃会飞〃这个特性出发的。消除这种错误的有效办法，是　
多提供具有本质特性的变式。　
在概念的定义中，指出了概念所反映的事物的本质特性，　
揭示了这一概念与更为一般的概念的关系，这些都是掌握概　
念时所必须掌握的最重要的东西。然而，只有当定义是跟感　
性材料密切联系的情况下，定义才能起积极作用。　
　
　
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关于具体事物的概念，由于它的内涵可以被感性材料清　
楚地揭示出来，它的定义可以在演示直观材料的同时提出来。　
抽象的概念要熟悉广泛多样的事物才得以形成，学生只能逐　
渐地理解这些事物，所以在这种概念形成的初期，不能提出　
定义，只有等学生积累了足够的知识经验时才提出定义来，否　
则，学生对定义的掌握将是形式的。例如数概念的形成就是　
如此，在学生学习各种数　（整数、分数和小数）以后，才能　
给数下定义。　

三　概念的运用　

概念的运用是把已经概括了的一般的东西，应用到个别　
的特殊的场合。这通常不是一个简单的逆转过程。因为新出　
现的事件不一定与某一概念完全对应，或可以归划为某一个　
概念，经常需要把包括在概念内涵中的不同知识广泛地应用　
到这一事例上去。　
经验的单调往往是应用概念于实践时发生困难的根源。　
经验越是多种多样，越是常从对象和现象的特殊的特点中进　
行抽象，从中分出本质的和一般的东西，也就越容易把概念　
应用到新的、过去不了解的事例上去。　
因此，要能很好地运用概念，需要在掌握概念时不仅了　
解其内涵中所包括的东西，而且必须了解其中所不包含的属　
于其它有关概念的主要特征的东西。特别重要的是要知道什　
么东西把彼此邻近的概念或彼此相反、彼此对立的概念区别　
　
　
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开来。概念的相互关系的研究既包括熟悉比所研究的概念更　
广泛的概念，也包括熟悉更特殊的、从属于它的概念。例如，　
从三角形和圆形、方形的关系上以及直角三角形、钝角三角　
形和锐角三角形的关系上，来掌握三角形和这三种特殊三角　
形的性质，就会更正确地掌握关于它们的概念。又如，在掌　
握了原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会诸概念　
后，对〃社会制度〃的概念就容易理解了。同时，掌握了　
〃社会制度〃的概念，对原始社会、奴隶社会等的概念的理解　
也就加深了。　
可见，为了顺利运用概念于实践，要求学生在掌握概念　
过程中形成一定的概念体系。这是统一完整的〃世界图景〃在　
人的头脑中的反映。　
运用概念反过来对掌握和理解概念起着重要作用。教学　
研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲　
切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。　
这对掌握概念无疑是十分重要的。运用概念于实际是概念、知　
识　（一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的　
具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更　
全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念　（定理、解题　
的一般原则）就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明　
确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握　
数学的定理、公式和解题的一般知识。　
　
　
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四　掌握概念和理解　

在思惟心理学和日常用语中常碰到〃理解〃这个概念。　
〃理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于　
①　
它们的概念。〃　　理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常　
密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。　
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不　
同，分成不同性质和不同水平的理解。前者如对言语的理解，　
对人们行动的理解，对某些专门学科的理解等等。其中特别　
重要的是言语的理解，将在言语一章中讨论。理解的水平不　
同，有些理解在基本形式上是和认知结合在一起的，例如把　
对象归入某一范畴，把特殊事例归入某一概念，回答〃这是　
什么？〃等等。在另一些场合，理解就包括了解新现象的原因　
和这个现象所引起的结果，回答〃为什么这样？〃。理解往往　
还要阐明事物的逻辑依据，从中得出所要了解的东西，例如　
对数学定理及其证明的理解就是如此。　
理解可以是直接的，即直接的理解。它是在瞬息之间立　
刻实现的，不要求任何中介的思惟过程，与知觉过程溶合在　
一起。对已经熟知的词和句子，对已经熟知的现象、动作和　
人的行动，都是这样来理解的。　
理解也可以是间接的，即间接的理解。它的实现需要通　
过一系列复杂的分析－　综合活动。间接的理解总是要经过一　
系列的阶段和过程，总是从最初模糊的、未分化的理解，向　
①　
乌申斯基：《人是教育的对象》第一卷，科学出版社１９５９年版，第４２２页。　
　
　
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明确的、清楚的和分化的理解过渡。　

第四节　判断和推理　

概念、判断和推理这几个思惟形式是互相联系的。概念　
的形成往往要通过一定的判断推理过程，判断是肯定或否定　
概念之间的联系关系，而判断的获得通常需要通过推理。分　
析和综合过程是人们运用这些思惟形式进行思惟的基础。　
可以把判断主要分成两大类：感知形式的直接判断和抽　
象形式的间接判断。　
直接判断是感知形式的，并不参与复杂的思惟活动。直　
接判断可以用词，也可以用一定的动作来表达。例如给受试　
者看强弱不同的光刺激，要求受试者口头报告光强光弱的判　
断结果，也可以要求受试者按光的强弱不同，而按不同的电　
键。在直接判断的过程中，总是改变刺激的序列，要求受试　
者给予级量的判定。　
　　例如有频率为１００、２００、３００、４００、５００赫的声音，要求受　
试者判断从最低的声音到最高的声音的数量差异。实验中可以１　
代表最低的声音（１００赫），以５代表最高的声音。实验并不总是　
要求刺激的数目和级量的数目相等。有些实验中可以有７个刺　
激，但允许受试者定９种级量，或者相反。　

在进行这种判断时，受试者必须进行比较。有时这种比　
较是对当前的刺激进行的　（例如两个光同时出现，比较它们　
的强弱）。这种判断叫做相对判断。有时，被比较的标准刺激　
并不在目前，而是依靠记忆中的标准进行比较，作出判断　
　
　
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（例如不用尺而对长度作出估量），这种判断叫做绝对判断。相　
对判断和绝对判断都是感知形式的判断。　
实验表明，直接判断中常出现向中倾向，即受试者倾向　
于作中等级量的判断，而较少作两极端级量的判断。例如要　
求受试者估计手臂移动的宽度（１０—７０毫米）时。以３５毫米　
为中间点，超过３５毫米时受试者倾向于少估，而小于３５毫　
米时受试者倾向于多估。　
多次进行判断的时候，对同一刺激的判断结果不是每次　
都一样，其中变化最大的是中间级量的刺激。由于习惯的影　
响，受试者时常倾向于作某些级量的判断　（例如百分制中有　
些人喜欢用９５、９０、８５等逢五逢十的级量）。　
进行直接判断需要一定的时间，受试者对自己的判断是　
否正确也会有不同的坚信程度。当差别很细微，判断的困难　
程度增加的时候，判断所需要的时间一般都会增加，与此同　
时，受试者对判断的信心也会降低。　
间接判断反映对象的联系和关系。对象的联系和关系表　
现在因果、时间、空间、条件等等方面，其中制约思惟过程　
的基本关系是事物的因果关系。现在就以因果关系的判断说　
明间接判断的一些特点。　
因果关系的掌握首先依赖于人的活动。〃由于人类底活　
①　
动，就建立了因果观念底基础。〃　　人类认识客观世界的发展　
是由叙述过渡到解释。在解释对象的过程中，首先区分出来　
的是外在的原因，然后，通过一系列分析综合能力的发展和　
①　
恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。　
　
　
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提高，才能从外在的、直接感受的东西中区分出内在的、隐　
蔽的原因。　
　　我国心理学工作者曾进行一系列儿童关于因果关系判断发　
展的实验研究。其中之一是考察儿童对物体在水中浮沉的原因的　
判断。实验中给儿童一个木线轴、一个回纹针、一根缝衣针。把　
每样东西都放到水里，看它们是浮还是沉，然后问儿童浮或沉的　
原因。年幼的儿童（５—６岁）是从外因判断的，线轴比较大，因　
此他们认为较大的容易浮。年纪较大的儿童（６—８岁）才能判断　
轻的能浮，但他们仍不了解同体积的水比同体积能浮的东西重，　
因此，未能解决针为什么当针孔未沾水时能浮起来。到最后阶段，　
儿童才能从本质上作出物体浮沉的因果判断。　
学习在掌握因果关系的判断中起重大的作用。通过学习，　
学生从掌握多因一果的关系，逐步学会一因多果，多因多果，　
以及因果互换，主要原因和次要原因的关系的分析。　
间接判断的掌握通常经过推理。上述许多人工概念形成　
的实验中，实质上要求受试者具有归纳推理的能力，通过归　
纳过程而形成概念。关于演绎推理的专门研究表明，它的进　
行受许多条件的影响。　
例如，课题的性质影响演绎推理的正确性。有人分别用　
熟悉的文字，不熟悉的专门名词、字母编写命题，对受试者　
进行测验，结果表明：用受试者熟悉的文字编成的命题最容　
易获得正确的推理。同时，在三段推理中如果逻辑推理与生　
活实际矛盾，会导致推理的错误。　
学生推理能力的发展，明显地表现在推论过程的逐渐压　
缩。随着推理能力的发展，一些牢记了的〃符合于规则〃的　
判断被忽略。因此，在三段推理中，大前提常常没有被意识　
　
　
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表１７　解决问题的逻辑推理和实际推理的对照表　
应有的逻辑推理　

１．天平一边是杯，另　
一名六年级学生的实际推理　

ｃｍ　。　
一、水银体积为３２　
３　
一边　是　砝　码　（４５　　　　二、水银＋杯＝　砝码。　
克）。　
一名八年级学　
生的实际推理　
甲、应当求出水银的　
重量。　
三、水银少加些，就会不等（？）　　　乙、１３．６×３２＝４３５．　
２．杯＋水银＝　砝码。　　　四、已知：水银体积为３２　
ｃｍ　。　
五、玻璃杯。相等　（？）　
六、需要确定水银的重量。　
３　
３．因此，杯＋水银＝　
４５０克。　
４．因此，杯重＝４５０　　　　七、水银体积×比重。　
克－　水银。　
５．因此，需要确定水　
银的重量。　
八、水银比重为１３．６。　
九、水银重４３５．２克。　
十、杯＋水银