普通心理学(1)-第40章

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容易辨认。这可能是由于字的主要轮廓在上半部占优势的缘　
故。有人把完整句子中某几个字的某些笔划省去，研究省略　
汉字笔划对认读的影响，发现在省略同样的划数的条件下，保　
　
　
？　４３８？　
普　通　心　理　学　
存原字大体框架结构的省略方式，比之省去起始的几划和省　
①　
去末后的几划，能得到更高的辨认率　　。　
汉字字形比较复杂和多样，如何根据汉字特点观察字形，　
对提高识字的效率至为重要。对于初学汉字的学生，一般都　
从分析笔划形状和认识笔顺、字形的组织结构开始，使他们　
知道书写汉字的顺序，引导他们有规律地去观察一个字形的　
各部分的作用，进一步让学生掌握汉字的偏旁部首和基本的　
单体字。由几个笔划构成的小单位代替零星的个别笔划，把　
个别部分连成整体，可以起化繁为简的作用，从而简化识字　
的心理过程。　
（二）阅读　
心理学中通常以阅读速度作为书面言语　（文字）感知成　
绩的指标。阅读速度可以用单位材料（如一个字母或一个字，　
一个标准句、一篇文章等）阅读的时间来表示，也可以用单　
位时间内阅读单位材料的数量来表示。　
测定阅读速度的方法很多，比较简单易行的方法是让受　
试者阅读一段文字，把所需要的阅读时间记录下来，根据这　
一段文字的字数和记录得到的时间算出单位时间读的字数或　
每读一字所需的时间。控制比较严格的实验方法，通常是用　
速示器呈现实验材料。　
一些研究结果显示，阅读速度同阅读者的视知觉的广度、　
知识经验和阅读技能等因素都有关系。　
第一，视知觉广度　
①　
参阅曾性初等：《汉语的信息分析》，载《心理学报》，１９６５年第４期。　
　
　
普　通　心　理　学　
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阅读时，人的眼球随阅读的进程而不断地运动着。记录　
阅读时受试眼球运动的最简单方法是通过反射镜观察或从阅　
读材料中央的小孔窥视。比较精确的方法是利用照相或电学　
手段记录。把眼球运动的照相记录和阅读发音的记录结合起　
来，可以查明视知觉广度与阅读速度的关系。视知觉范围较　
大的受试者，由于眼球注视时间短和中途回视的次数少，其　
阅读的平均速度就较快。有经验的阅读者每一次注视所能阅　
读的内容至少是初学阅读者的三倍。　
第二，知识经验对阅读速度的影响　
阅读速度受练习和知识经验的制约。在进行大篇幅阅读　
时，其影响更为显著。在一个实验中，对二、四、六年级学　
生作了阅读生、熟课文的对比，结果阅读熟课文和阅读生课　
文的速度有明显差别。　
二、四、六年级学生对熟课文的朗读或默读速度都比生　
课文快。二年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高８６％，　
默读熟课文的速度比生课文提高８０％。四年级学生朗读熟课　
文的速度比生课文提高５２％，默读熟课文的速度比生课文提　
高３３％。六年级学生朗读熟课文的速度比生课文提高５０％。　
年级越低，阅读熟课文速度提高的百分数越多。这是因　
为，由于经过反复阅读，不仅熟悉了课文的词汇和内容，而　
且言语动作结构也得到改善，视觉、听觉、动觉分析器活动　
更为协调，因此可以迅速地读出字音，理解词义，并且以词　
句为单位进行整体性阅读。二、四年级由于教师要求背诵课　
文、练习次数多，所以阅读速度比生课文有显著提高，六年　
级由于老师不要求背诵课文，练习次数少，所以阅读速度提　
　
　
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普　通　心　理　学　
高得也少。实验还发现，阅读速度快的一般是阅读课外读物　
较多、知识比较丰富的学生。　

三　言语的理解　

言语的理解是在感知言语的物质外壳　（语音和字形）的　
基础上，凭借人的过去经验，通过思惟而掌握语义即掌握言　
语所表达的思想的过程。　
（一）　对词的理解　
每一个词，都有音、形、义三个方面。词音和词形是外　
在的具有一定物质形式的对象，词义是与这个词所联系的思　
想意义。对词的感知主要是对词的音和形的把握，而词的理　
解则是对词义的把握。　
词的理解的最简单的情形，似乎是记忆的重现过程。由　
于在生活中建立了词的音、形、义之间的联系，当感知到某　
个词的音或形时，能够联想到词的意义。例如，认识〃齿〃字　
的学生，看到〃齿〃字的形状，能够领悟到它指的是人和动　
物用于咀嚼的牙齿。　
但是词音（或词形）与词义之间通常不是一对一的关系，　
因此词的理解并不如乍看起来的那样简单。由于一词可以多　
义，所以一个单独的词的意义常是不确定的。即使一般作为　
具体名词的〃齿〃字，在不同情形之下也具有不同的词义。例　
如说〃锯齿〃时，〃齿〃的意义就完全与咀嚼功能无关，只是　
指其排列如同牙齿形状的东西；在成语〃马齿徒增〃中，　
〃齿〃的意义又是指的年龄；而在〃不齿于人类〃中，〃齿〃则　
具有〃说到〃、〃提及〃的意思。　
　
　
普　通　心　理　学　
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不仅名词可能一词多义，动词等词类也广泛存在一词多　
义的现象。比如俄语中　FfcF一词，除表示〃行走〃以外，还　
包含〃去〃、〃来〃、〃进行〃、〃行驶〃、〃加入〃、〃举办〃、〃降　
落〃、〃表演〃、〃移动〃等十余种意义。　
对言语中词的理解，是指对它的某一具体涵义的掌握。因　
此词的理解也是复杂的思惟过程，人要对词在言语中所处的　
位置，它的语法属性、它与其它词的关系、以及言语的环境　
等因素进行分析综合活动，然后才能准确地确定它的意义。　
词不仅具有符号固着功能，而且有概括功能。因此词的　
多义性还表现在，一个词不但可能具有多种不同的对象关系，　
即同一个词在不同条件下可以标志不同的事物；而且在同一　
个词的同一种对象关系中，对不同个体而言，它还与不同的　
概括系统相联系。例如〃艰辛〃一词，虽然儿童和成人都可　
能大致知道它的含义，但是同一个〃艰辛〃，对一个初知世事　
的少年，对一个未经风雨的成人，和对一个历尽风霜的成人，　
它的含义会有很大的不同。　
因此，对词的理解过程，不应仅仅看作是音义联系或形　
义联系的简单恢复过程。从动力上说，这个过程具有高度而　
严格的选择性，正是这种选择性才保证对语词有确定的而不　
是含糊的理解。从内容上说，这个过程同个体的整个知识经　
验有密切的联系，个体的知识经验影响着不同人对同一个词　
理解的深度和丰富性。　
（二）　对句子的理解　
句子是由词组成的，但它不是词的机械的总和。因此对　
句子的理解是比对词的理解更为复杂的过程，它与许多客观　
　
　
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的和主观的因素有关。　
普　通　心　理　学　
１．词序、重音和语调对句子理解的作用　
词序、重音和语调等都是语法或语义表达的手段，在汉　
语中，这些成份都影响对句子的理解。　
词序是现代汉语中表达词的语法意义的重要手段。主语　
在前，谓语在后，谓语的宾语又在动词之后。这是汉语中比　
较固定的词序。由于汉语没有词的形态变化，词序的颠倒，就　
会引起句子意义的改变。比如〃人走路〃是决不可以变为　
〃路走人〃的。　
重音位置的改变，可以改变句子的意思。重音在句子中　
位置的不同，强调着句子意思中不同的部分。例如：〃王五买　
了一本书〃这一句话，如果重音放在〃王五〃上：　
〃王五买了一本书。〃　
？？　
意思是指明买书的不是别人，而是王五。如果重音放在　
〃书〃上：　
〃王五买了一本书。〃　
？？　
意思是指明王五买的不是别的东西，而是书。如果重音放在　
〃买〃上：　
〃王五买了一本书。　
？？　
意思又着重指明某本书是王五买来的，而不是借来的。　
语调是指整个词组成句子的声音高低的变化。它包括基　
调、响度、音高和长度变化等。例如，说〃这件事就这么　
办〃这句话的语调，可以因说话人心情不同而不同，从而所　
表达的意义也不同。如果是几个人在协商某事取得一致意见　
之后，其中一个人说〃这件事就这么办！〃全句的语调是下降　
　
　
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的；如果上级命令下级：〃这件事就这么办！〃句子也是下降　
的；如果有疑问或提出反问，〃这件事就这么办？〃全句则是　
升调。正是根据这些语调的不同，听话者才产生不同的理解。　
对言语的理解主要是对它所表达的意义的理解。但言语　
除了表达一定的意义之外，经常还包含一定的情感、态度方　
面的细腻差别。因此言语的理解也应包括对它表达的情感态　
度的理解。言语中蕴含着的情感态度也是通过语调表现出来　
的。如说：〃今天我买了一本书〃这句话时，既可以用满意的　
口气，也可以用遗憾的口气表达出来。听者通过音调的不同　
可以理解言者的情绪态度。这种理解的深度依一系列条件为　
转移。它和说话人所表现出的状态有关，如疲劳、兴奋，是　
否有自信心等，这些都能反映在言语的语调上，它在一定程　
度上能够影响别人。如果是书面材料，则同其形式、风格有　
关。从读者或听者来说，则和他的经验、想象以及当时所发　
生的体验有关。　
２．语义情境对句子理解的作用　
并不是任何完整的句子都表示出十分明确的意义的。对　
句子的理解与句子所处的语义情境有很大关系。句子的上下　
文所提示的内容就是一种语义情境，它会影响理解的方向和　
深度。同样一句话，孤立地听或读时可能不解其意，或者意　
义显得含混或模棱；但将它纳入一定的上下文中，就易于明　
白地理解它的确定含义。人们在阅读书面材料时，遇到某句　
看不懂时，往往要去来回阅读上下文，从上下文中寻找帮助　
　
　
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普　通　心　理　学　
理解这句话的线索。上下文的语义情境仿佛以某种方式限制　
着听者或读者所可能接受到的词意范围，从而在一定程度上　
规定了理解的方向。　
例如以下一句话：　
　　〃他说不用了。〃　
这是一句完整的句子，结构也较简单；可是当孤立地听　
到或读到它时，却难免理解得含混。但是如果它处于一定的　
上下文中，如：　
　　〃小赵问他还用不用圆规，他说不用了。〃或〃小赵　
起身准备去替他泡一杯茶，他说不用了。〃　
这时，〃他说不用了〃这句话就容易理解出其确定的含义：　
前者是说某人不再使用圆规，后者是表示某人想阻止小赵去　
泡茶。　

　　对某一句话或一段话的内容的提示，也会影响对话语理解的　
方向。　
英国心理学家戴维？布鲁斯用录音机录下一组普通句子，在　
喧闹的环境中让被试聆听。喧闹声很强，被试只能勉强听到句子，　
因而很难理解它。主试事先告诉听者，这些句子是关于某个话题　
（如运动方面）的。听完后，要求复述所听的句子。接着告诉被试，　
他们将听到有关另一话题的句子，听完后又要复述。如此做了几　
次，被试们每次都复述了合乎所预告的话题的一些句子。实验末　
了，主试宣布说：他们各次听到的其实只是同一条录音带上的相　
同的话语。大部分被试对此竟然都表示难以置信。这意味着，被　
　
　
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试每次都按照他们关于不同的话题的指示而对同样的话语作了　
不同的理解，可是他们自己还坚信不移　①。　
３．转换操作和句子的理解　
任何句子都是按一定语法规则组织起来的。有时对于意　
义虽然明确但结构复杂的句子，听者或读者需要在思想上根　
据语法或逻辑规则进行一定的结构转换，才能理解它。这种　
情形在初学外语的人阅读外文材料时表现得比较显著。比如　
有的双重或多重否定型的句子：　
　　〃他不认为他没有不去的权利。〃　
这句话初一看来可能不懂其意。读者根据两个否定构成　
一个肯定的规则把它转换成这个结构：　
　　〃他认为他有不去的权利。〃　
从而达到对它的理解。　
又如有些复合句的句子冗长，层次重叠，读来不易理解，　
也要求思想上完成一定的操作，把复合句转换为两个或几个　
简单句。例如：　
〃但是她最近听到她儿子只是为了留在连队里可以时常　
看见卡列尼娜夫人而拒绝了人家给他的一个对于他的前途很　
重要的位置〃（根据列？托尔斯泰《安娜？卡列尼娜》），如果　
对这个长句一时不能理解，读者便会力图把它分解为若干个　
简单句：她儿子拒绝了一个位置，这个位置对他的前途是很　
重要的，他的拒绝是为了留在连队，留在连队是为了常见卡　
①　
参见Ｇ．Ａ．米勒：《心理语言学家：新语言科学家　（１９６４）》，载Ｃｕｒ－　
ｒｅｎｔ　Ｐｅｒｓｐｅｃｌｉｖｅｓ　ｉｎ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ。　
　
　
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普　通　心　理　学　
列尼娜夫人；所有这些，是〃她〃所听到的事。　
显然，这种思想上的转换过程要求读者具备一定的语法　
知识，懂得主—谓—宾的结构，懂得把复杂句划分为若干单　
位的方法等等。这些知识也属于主体旧有经验的范畴，主体　
把它们作为工具，通过思惟操作，来达到对句子的理解。　

四　言语的感知和理解的协同作用　

言语的感知和理解，并不是截然分割的两个过程，它们　
是相互交织，协同作用的。　
毫无疑问，正确的理解必须以对语音或词形的清晰感知　
为前提，但是对言语的理解也反转来制约着言语的感知。在　
前面知觉一章里曾经谈到，人的知觉过程通常有着思惟过程　
的参与，对言语的知觉也同样如此。本章在讨论言语的感知　
时所列述的几个方面，几乎无一不受理解因素的影响。对语　
音特性的正确感知固然是辨义的先决条件，但实际生活中，人　
们听到的语音常常不会是完全标准的，人们之所以能够辨别　
偏离标准的语音，是同理解过程分不开的。在其它条件相等　
的情形下，听者的与所听材料有关的知识经验越丰富，他的　
理解能力越强，则他感知稍有偏离的语音的效率也越高，并　
且在语音发生畸变或存在语音掩蔽时获得的可懂度也越高。　
言语感知中短语结构的作用，也同主体的理解相联系。在书　
面言语的感知中，无论词形辨认或阅读速度，都无不受理解　
因素的制约。人们能在印刷品中正确地发现和判断漏印或错　
印的个别字或词，就表现出思惟过程对感知过程的补偿作用。　
林赛（Ｐ．Ｈ．Ｌｉｎｄｓａｙ）和诺尔曼（Ｄ．Ａ．Ｎｏｒｍａｎ）在　
　
　
普　通　心　理　学　
？　５３７？　
分析领会句子的过程时，阐述了言语的感知和理解的相互关　
系。他提出了〃材料－　驱动〃（ｄａｔａ　　－ｄｒｉｖｅｎ）和〃概念－　驱　
动〃（ｃｏｎｃ　　－ｅｐｔｕａｌｌｙ－ｄｒｉｖｅｎ）的概念。材料－　驱动指的是对　
言语材料在感知水平上进行的加工过程，它是由下向上　（因　
为它从最低的感觉材料开始）的分析过程。概念－　驱动则相　
反，它是在理解水平上进行的加工过程，是由上向下　（因为