书屋2001-09-第13章
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究竟是培养“人”，还是制造“机器”，这不仅是清华大学，也是一百多年来中国教育始终没有解决的一个大问题。这个问题不解决，国人就会继续丧失思考和创造的能力，甚至沦为会说话的工具，任人驱使的奴隶。好在近年来国人开始对1952年院系调整开始有所反思，清华大学也正在改变单纯工科大学的形象，但是我们对通才教育的认识，还远远没有达到前辈学者的水平；再加上整个社会长期被金钱第一、专家至上、高速发展等急功近利的观念所困扰，这使“人”的培养大受影响，“机器”的制造仍在进行。为此，回顾一下当年清华大学教授们在通才教育上的意见，应该有助这个问题的解决。
一、梅贻琦如是说
说到清华大学的通才教育，梅贻琦是最有力的倡导者。梅先生字月涵，1889年生于天津。他早年就读于南开中学的前身“严氏家塾”和敬业学堂，20岁时以优异成绩考取第一期庚款留学生，赴美国专攻电机工程，学成后返回清华任教，并担任教务长、校长多年，直到1948年年底才离开北平。
俗话说“卖什么的吆喝什么”，作为学有所长的专业人士，梅在学校里倡导专业教育，也是人之常情。何况学科教育即专业教育，乃是二十世纪中国的一大主题。据我所知，在1929制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，就有“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”的规定（《中华民国教育法规选编》46页，江苏教育出版社1990年版）；1933年，国民党中央又颁布《三民主义教育实施原则》，也把“学生应切理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能”，作为高等教育的培养目标（同上，52页）。在这种方针政策的指导下，“国民政府……限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”（《剑桥中华民国史》下卷443页，中国社会科学出版社1994年版），也就理“所”当然了。
梅贻琦是1931年担任校长的，为了纠正上述偏颇，他上任不久就告诫学生：“有人认为学文者，就不必注意理科；习工科者就不必注意文科，所见似乎窄小一点。学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。如此不但使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可加增效率。这是本校对于全部课程的一种主张。盼望大家特别注意的。”（《梅贻琦教育论著选》17页，人民教育出版社1993年版）
第二年，他在开学典礼上以“教授的责任”为题发表讲话。在这次讲话中，他委婉地批评了有些学生热衷于开会、宣传之后，又诚恳地指出：“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。……吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领学生做学问的教授，必能指导学生如何做人，因为求学与做人是两相关联的。凡能真诚努力做学问的，他们做人亦必不取巧，不偷懒，不作伪，故其学问事业终有成就”（同上，24至25页）。近年来国人对梅先生“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的名言早已耳熟能详，但是很多人并不明白大师乃是博极古今、学贯中西的通人，这种人只有通才教育才能培养出来，才能发挥其作用。然而，我们的通才教育在哪里呢？多年来人们不断呼唤大师，渴望诺贝尔奖，却不知道没有通才教育，怎能有大师出现，更不要说诺贝尔奖了。
第三年，梅又在开学典礼上说，听说今年的新生大多数愿意学理工科，“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废”。他介绍说：为避免新同学在选修专业时有“匆率勉强之弊”，学校决定今年入学的“一年级新生并不分院系（工院除外），大家在初入校时，可不必即决定入何系，最好在此一年内细细体察自己志趣所在，性之所近，究习何科较为适当，然后再决定”（同上，52页）。这种设想在当时不算什么，但是放在今天却是空谷足音。与那时的学生相比，我总觉得现在的青少年可怜得很：且不说初中毕业后就可能被淘汰出局，好一点的也只能去职业高中接受专门训练；也不说为了适应高考，进入高中后又要面临学文科还是学理科的命运选择；单说考大学的时候，要在众多的学校和无数的专业中填报志愿，就让人无所适从，于是所谓志愿就有点像押宝，其参照系往往是什么样的专业在毕业后好找工作；至于个人的志趣所在，性情所近，则几乎不加考虑。这种拉郎配式志愿选择，与父母之命、媒妁之言的旧式婚姻几乎没有两样。
到了1941年，为庆祝清华建校30周年，梅校长又在《大学一解》中进一步阐述了他的主张。文章说，从心理角度来看，人格可以分为“知、情、志”三个方面，但如今的教育却只注重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，再加上学校课程太多，学生压力很大，学校生活不利于人格修养，这就导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况，造成只知随声附和、人云亦云，不敢力排众议、自作主张的局面。在这种情况下，学校里“每多随波逐浪（时人美其名曰‘适应潮流’）之徒，而少砥柱中流之辈”，也就在所难免了。梅的说法让我想到，近年来每逢发生重大事件，在电视采访中几乎看不到不同的声音。许多大学生和专家学者往往像留声机似的，只会重复权威发言人和社论的声音。这大概就是“习艺愈勤去修养愈远”吧。
在这篇文章中，梅还反复强调“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，并反驳了“大学期间……应为通专并重”的折衷主张。他说，大学教育之所以“应在通而不在专”，应以“通识为本，而专识为末”，是出于以下一些考虑：第一，生活大于事业，事业不过是人生的一部分；第二，通识是一般生活的准备，专识是特种事业的准备；第三，从社会需要来看，也是“通才为大，而专家次之”；第四，如果让没有通识基础的专家治理国家，其结果不是“新民”，而是扰民（这一点具有振聋发聩的作用）。基于以上理由，他提出专才教育，必须改革；通专并重，“窒碍难行”；“通重与专”，方为上策。（同上，99至109页）难怪有人要说，这篇文章既是梅贻琦教育思想的代表作，也是对当局“目光短浅”（朱自清语）的教育方针的公开发难。（《梅贻琦与清华大学》，1995年版84页）
1943年，梅贻琦又在《工业化的前途与人才问题》一文中再次强调：“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。他的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”把专家贬为“高等匠人”，好像不大好听，不过比起冯友兰的“机器”之喻，还算客气。梅又说：“我认为目前的大学工学院的课程大有修改的必要。就目前的课程而论，工学院所能造就的人才还够不上真正的工程师”，更不要说培养工业方面的领袖人才了。为什么这样说呢？因为要养成这种人才，“于工学本身与工学所需的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学”。旁及愈多，就会使受教育者愈博洽，愈有能力。所以“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解”。相比之下，“严格的自然科学的认识倒是比较次要”的了。清华大学素有“工程师的摇篮”之誉，但是按照梅校长的标准，许多人恐怕很难胜任。基于上述思想，梅主张“要造就通才，大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”（《梅贻琦教育论著选》184至185页）。
二、潘光旦如是说
潘光旦字仲昂（一说号仲昂），1899年生于上海宝山。他是1913年考入清华学校的，1922年毕业后赴美国留学，先后攻读生物学、动物学、遗传学、人类学、优生学等专业，1926年获哥伦比亚大学硕士学位。回国后曾在上海几所大学任教，并参与胡适等人的新月社活动。直到1934年他才返回母校任社会学系教授，并兼任过系主任、教务长、秘书长、图书馆长等职。在清华大学，潘是通才教育的又一重镇，“他的治学原则是通，而‘通’的原则又归究到人”，因此大家说他的“人文思想较他的优生学更有名”。社会学系是清华园的一个大系，尽管系里有人与他意见相左（比如陈达教授就主张“专一”），但是该系还是享有“通才制造所”的美称（《清华大学史料选编》第四卷205页，清华大学出版社1994年版）。通才教育又称“自由教育”和“普通教育”，潘光旦于抗日战争时期写了许多涉及思想、文化、教育、政治等方面的文章，后来收入《自由之路》一书。
书中有许多深刻的论述。比如该书有一篇文章是讨论自由、民主和教育的。文章说，自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”的。为什么这样说呢？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。既然如此，怎样才能获得个人的自由呢？文章认为这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校却不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了（《潘光旦文集》第五卷256至261页，北京大学出版社1977年版）。
这话让我想起爱因斯坦对社会达尔文主义的严厉批判。爱因斯坦说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”（《爱因斯坦文集》第三卷145页，商务印书馆1979年版）也就是说，在一个健康的社会，人们是有能力避免弱肉强食的。不幸的是有人仍然把竞争奉为社会生活的铁则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张。近年来师生仇杀、父子相残等旷古未闻的悲剧时有发生，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。
爱因斯坦还说：“另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当做死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适用进步和变化。”（同上，146至147页）多年来，我们总以为爱因斯坦是一位单纯的物理学家，以为他是学有专长的楷模，孰不知他也是主张通才教育的。大约在1999年秋，《中国文化报》组织了“科学与人文对话”座谈会，一位科学家在会上说：由于学科分工越来越细，学科之间的交流也越来越难，所以我们的社会更需要一大批“搞科学的爱因斯坦，而不是什么都不懂的爱因斯坦”。他强调：“如果每一个学科都有自己的爱因斯坦，每一个人都成为自己专业的爱因斯坦，我们的社会不就更美好了吗？”这种对专业的偏执、对社会的曲解和对爱因斯坦的误读，不仅反映其知识的狭隘，也在一定程度上证明了教育的失败。
潘光旦在1948年7月前后还写过一篇很重要的文章，题为《论教育的更张》。文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是我们要问，人究竟是为了分工而存在呢，还是在此之外还有其独特的人的价值呢？为了说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚁”的世界。
文章还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为了避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础”，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。文章认为，专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。
在这篇文章中，作者还一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。对于这种状况，他有一个很深刻的比喻：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。他还说，就是训练和宣传，也未必多多益善：脚掌上的皮茧固然能越磨越厚，但是要想让其他地方的皮肤也磨出老茧来，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何况，过度的宣传和训练还能引起疲倦和反感，其结果很可能适得其反。（《清华大学史料选编》第四卷，223至232页，清华大学出版社1994年版）
该文引起很大反响，吴景超教授在他主编的《新路》杂志发表这篇文章时，还刊登著名教授吴泽霖、周先庚、樊际昌的讨论，其中又以樊的意见最有启发性。
樊先生指出：“或有人说，一个理想的社会秩序，是人类努力的标准，是社会进步的表现。缺乏这种理想，也就不会有文明的社会。我们的答案是，这种理想必须先尊重个人的存在，必须以个人为目的而不以个人为工具。在任何以个人为工具的社会秩序里，只有人格的被摧毁，而不会有人格的自由。又有人说，今日这种悲惨的局面的造成，不全
