格式塔心理学原理 作者:[德]库尔特·考夫卡黎炜译-第83章
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
艹潭热绾危涌嫉酵耆闹刈椋际怯胛颐堑睦砺弁耆恢碌摹�
于是，在一个基本方面，这些事例很像上面讨论过的事例（数学证明和类人猿的智力操作），因为它们涉及过程的转化。它们的差别在于产生这种转化的原因。在前面的例子中，转化所需的材料是同时呈现的，而在目前讨论的例子中，要求出现某种新东西，这种新东西只能由动物的活动本身来提供，因为没有一个动物能够仅仅通过对问题箱的审视而发现开门的装置，然而，从潜能角度看，一个动物应当能够根据箱子的一角把箱子看作一种有用的工具，以取得悬挂在天花板中央的诱饵。
动物掌握了两种任务
历史上看，“尝试和错误”（trial and error）的实验先于“顿悟”（insight）的实验，正是前者要求效果律或成功律。我像桑代克本人那样深信，在这些事例中，操作活动的成功是习得活动的主要原因。我与桑代克的差别仅仅在于对这种成功效应的解释上。对桑代克来说，成功（也就是达到目的的喜悦）在先前存在的“联结”中烙有印记。在我的理论中，成功以这样的方式转化了一个过程，即为它提供一种新的“含义”，也就是在它的整个指向目标的活动中提供一种新的作用。在我的理论中，成功不一定具有改变单一过程痕迹的唯一效应。失败可能具有第二种效应，惩罚具有第三种效应，并且，对于许多其他的活动结果来说，还存在着余地。
痕迹的后效
我们已经讨论了学习的三个方面，现在可以对我们的两个遗留问题进行一番议论了，也就是痕迹后效的不同形式和在思维中新过程的唤起，正如我们已经看到的那样，这两个问题是彼此相关的。
第一个问题产生自先前的讨论，也就是我们分析“可得性”这个术语的时候。我们在提及痕迹时经常使用可得性这一术语。可得性意味着，痕迹通过成为一个新过程场的组成部分来对该新过程场施加一种影响，至于施加哪种影响，则尚未确定。我们现在准备分析的正是这种影响。在这种意义上说，我们准备逐个地讨论我们从经验中得悉的这些影响，因此，我们的程序必须是经验主义的。然而，由于我们了解的还不够，故而排除了更加系统的探究方法。
技能的获得
让我们从技能的获得（acquisition of skills）开始。在这个领域，业已从事了大量的实验研究，对于各种不同的成绩，已经获得了练习的曲线，它们的理论意义也已经得到了讨论。然而，我们的问题是一个不同的问题。我们通过练习接受改进这一事实。我们的问题是，按照痕迹…过程的动力学，这种改进意味着什么。此外，成就问题也从属于这个学习领域，正如它从属于其他任何领域一样，我们认为这是理所当然的。在一个过程发生之前，它不可能通过重复得到改进，不论过程的第一次发生与它后来的阶段相比显得多么原始和粗糙。特定过程如何第一次发生的问题则处于目前讨论的范围之外。在学习进展期间，新过程不断地发生，这一点可以由学习曲线从一个高原向另一个高原过渡而得到证明。我们的问题是通过练习而改进的问题，它已还原至相对来说简单运动的最低程度。为什么重复具有它通常具有的效应呢？按照过程…痕迹动力学，这个问题可以分为两个部分：某种操作留下痕迹；改进必须是这种痕迹的结果。于是，产生了两个问题：（1）新过程如何与痕迹进行交流？（2）痕迹对于那个与之交流的过程具有何种影响？我们暂且不讨论第一点，因为它已涉及每一个痕迹功能。那么，对于第二点我们可以说些什么呢？痕迹对过程的影响之性质前面已经提到过。痕迹只有在它属于过程发生的那个场的情况下才会对过程产生影响。现在，我们必须借助技能获得来讨论这种场影响的特定形式。我们已经发现，产生自单一时间过程的一个痕迹场对该过程的继续施加影响，它是通过使某些新的部分过程比其他过程更加容易发生来做到这一点的（参见第二章，见边码p．449），有利的过程是那些为整个过程提供良好连续和闭合的过程。但是，技能的获得不可能像一首旋律被视作单一过程那样作为一个单一过程来处理（见边码p．533），我们不能简单地从旧例中接收这个原则。相反，我们必须引进一些新的假设：第一个假设将是，作为一个过程的场部分的一个痕迹，根据它与最初产生痕迹的过程的相似性，对该过程施加影响。
关于痕迹效应的第一种假设
在上一章结束时，我们遇到了有关这种影响的一个例子（见边码p．506），即脸取代了后来被看作一张脸的一团混乱的线条。这个例子很好地说明了我们的假设：能够引起若干知觉组织的刺激群集，一俟该组织发生，并留下痕迹，便能引起其中一个组织。对于接着发生的组织过程来说，刺激模式的两可性意味着，实际发生的过程不是单单由刺激力量引起的；其他力量（也就是刺激模式以外的力量）一定会扭转局面，以利于实际过程。一个相似过程的痕迹（这是我们从自己例子中推论出来的）可以是这样一种力量；当它是这样一种力量时，它已经施加了在我们的第一个假设中阐述的那种影响。
用于痕迹…过程关系的作用和反作用原理
我们遇到了这种影响的其他一些表现形式。现在，我们尝试对它进行解释。我们是否必须把这一假设作为一种新的假设，以便对若干不同效应作出解释？或者，我们是否可以从我们体系的基本原理中派生出这一假设呢？我们将尝试后面一种过程。如果一个过程发生在一个场内，它就会受到那个场的影响；但是，由于作用和反作用定律（law
of action and reaction），那个场也肯定受该过程的影响。结果，当一个痕迹形成一个过程场的部分时，它将受该过程发生的影响，对此可能性我们前面已经讨论过了（见边码p．524）。现在，如果痕迹是稳定的，那么它将拒绝变化，从而用不会诱导出这样一种变化的方式决定新过程。当新过程与原先产生该痕迹的那个过程相似时，便达到了这一点。如果这一论点正确的话，那么，我们关于一个痕迹对一个过程施加影响的第一种假设便已经从更加一般的原理（即旧痕迹和新过程相互依存的原理）中被引伸出来了，这也将有助于我们解释其他一些痕迹的影响，事实上，在我们解释旋律的产生时，我们就已介绍过这个问题了（第十章，见边码p．449）。
把这一原理用于由重复引起的改进
现在，我们可以提出这样的问题，我们的第一种假设是否解释了技能的逐步获得。我们可以立即看到，它并没有作出这样的解释。它将解释一种技能的相对保持，也即新的运动甚至在长时期不用后还能以相当高度的完美程度来进行实施，这是因为，新的过程或多或少与旧的过程接近。但是，假设并没有解释连续的操作为什么变得越来越好。这一假设解释了一个过程的重新发生，而不是改进。然而，借助于痕迹和过程相互作用的一般原理，我们也可以接近这个问题。我们在上面假设过，形成一个过程的场的组成部分的痕迹是稳定的。在此条件下，它将具有使新过程尽可能与原来过程相似的效应。但是，如果痕迹不稳定，那又怎么办呢？它会在应力之下朝着稳定方向发展，正如我们在上一章里看到的那样。这样一来，它的场影响将会产生一个过程，该过程反过来又会反作用于痕迹，以便使它变得更加稳定。因此，在这个事例中，痕迹不会有利于旧过程的重现（痕迹的存在应归功于这种旧过程），而是有利于更为稳定的过程的发生。换句话说，这样一种痕迹将导致改进。对技能获得来说，如果我们把这一结论用于重复功能的话，则重复的作用就会得到解释。这意味着，我们所假设的第一批过程的痕迹是高度不稳定的，尽管这一假设表面看来似乎很有点道理。它具有两种结果，它们都服从于实验的检验。一方面，一种高度不稳定的痕迹具有很低的生存价值，正如我们已经看到的那样（第十一章，见边码p．507）。我们应当期望，假如单一的操作彼此分离太远的话，重复就没有任何效应。看来，这肯定是正确的，而且与刚才提及的事实（获得性技能在长期失用之后仍不会丧失）形成鲜明的对照。一个不稳定痕迹的低生存价值与稳定的痕迹系统的高生存价值恰好相反。另一方面，一个不稳定痕迹在被分解之前，将倾向于朝着更大稳定性的方向变化。技能的获得似乎表明了一些特征，它们与这样一种假设完全一致，尽管亨特（Hunter）关于学习实验的杰出回顾并不包括为了确立这一观点所做的实验研究。我指的是一种“潜伏”学习，事实上，在经过一段休息时间以后，操作常常比任何先前的学习时期表现得更好。如果许多人根据他们的自身经验所证实的这种结果被发现是一种事实的话，那么，它将表明，痕迹在休息时期发生变化，结果产生了较好的操作，根据我们的理论，这就意味着朝着更大稳定性方向变化。该假设也将解释一种很好确立了的有关学习的事实，也就是说，在一段长时间里，重复的分布与它们在一些区域中的积累相比具有优点。
所有这些都是假设，但是，它是一个实际上解释技能获得的假设。无疑，这是一种抽象，因为实际上没有一种技能会如此简单，以至于可由一个方面的过程来加以改进。一般说来，在技能得以完善之前，过程肯定会在一些不同的方面发生变化，不是所有这些方面都会在首批操作中呈现。换言之，根据我们的界定，新的成就可能在学习过程的各阶段发生，这就使该景象大大地复杂化了。此外，这些新成就可能通过这些过程的先前发展而成为可能。总之，从理论上说，我们不能期望学习曲线会变得简单，原因并不在于学习曲线仅仅代表了学习的一种或几种表现（这种学习的表现在许多情形里，如果不是在大多数情形或全部情形里的话，只不过反映了实际获得的学习的一个部分而已）。
联想学习：联想主义学说
我们即将进行讨论的下一个记忆功能是所谓联想学习（as－sociative
learning）。在历史的进程中，联想主义曾表示不同的含义，但是自从上个世纪末以来，它已经成为一种十分明确和相当简单的学说了。联想主义试图根据新形成的联想用经验来解释每一种获得，也就是对独立单位之间的联结作出解释，因为借助其中一个独立单位，人们就能再现另一个独立单位。按照这种理论，联想是再现的原因，尽管在以前联想这个术语被毫无区分地用来指原因和结果，通过联想再现的项目既被称作联结，又被称作联想，它被认为是该项目得以再现的原因。为了避免误解，我们使用联想这个术语，从原因上说，意指由经验建立的联结，从结果上说，意指再现，也即由联结产生的项目和联结的运作等等。在这个意义上说，根据严格的传统理论，联想是指两个或两个以上项目之间的联结，该联结是通过这些项目的空间或时间接近性而得以实现的。因此，对一切项目来说，它们在种类上是相同的，也就是说，不受其性质的支配。这样一种概念与物理科学的原理很少一致，这已在由我们先前引述过的苛勒的一篇文章中适当地强调过了（见边码p．167）。这种联想概念统治了心理学家的理论和实验达50年之久，这可以从他们的实验方式中看出。除了艾宾浩斯（Ebbinghaus）在研究记忆时发明了无意义音节以外，在心理学领域再也没有哪一种革新受到过如此高度的赞赏，在心理学发展史上，也没有哪个事件得到过这样高的评价。现在，我并不想去贬低这位具有高度独创性和积极性的心理学家的成就，这位心理学家为我们提供了一种新工具，用此工具，我们可以借助实验方法对那些以前曾用不受控制的日常观察和纯粹推测来解决的问题进行研究。但是，我想指出的是，艾宾浩斯的方法假设了一种十分明确的学习理论，也就是我刚才提及的联想理论。任何一项学习的研究都必须使用在实验进行时尚未学过的材料。这是不言而喻的。因此，我们可以从学习长诗或散文开始，艾宾浩斯本人就是那样做的。我们知道，学习无意义音节是一种痛苦的经历，而且对个人的知识又没有任何帮助，那么，为什么艾宾浩斯还以学习无意义音节为开端呢？在联想主义者的假设中，原因是十分简单的：由于一切学习都在于联想的形式，因此，当学习开始时，用一些完全无联系的材料可以得到最佳的研究效果。构成诗篇和散文之要素的各个单词，在学习特定课文之前已经进入到无数的联想中去了，于是，这种学习就不是从零开始的学习，而是一种被大量不可控制的业已存在的联想所部分地支持和部分地抑制的学习。当人们想控制一切有效的因素时，只有无意义的新材料才能得到使用。然而，只有当学习有意义材料和无意义材料的过程在种类上一致，而在复杂程度上不同时，这一论点才是结论性的。只有当若干项目之间的每一个联结都属于同一种类时，也就是说属于联想时，一种材料才能被挑选用来研究在学习每一种材料的过程中起作用的定律。因此，下述两种顺序列之间的差别并不在于每一系列不同成员之间联结的种类，而仅仅在于联想模式的复杂性之中。其次，在学习上述材料时，存在着许多联想。
Pud sol dap
rus mik nom
（无意义音节）
A thing of
beauty Is a joy for ever
（美丽之物永远令人快乐）
例如，在学习上面的一行诗句时，其中有些联想只需通过学习过程就可得到加强，例如“美丽之物”、“令人快乐”、“永远”，等等，而第一行的无意义音节模式则必须在学习过程中建立起来。可是，另一方面，第二行的一些术语肯定会引发先前的联想，按照“联想抑制定律”，这些先前的联想抑制或阻碍新联想的形成。该定律认为：如果一个项目
A已经与项目B形成联想，那么，若使项目A再与项目C形成联想，便会有更大的困难；如果A和B在以前未形成过联想，则A和C形成联想便更加容易。但是，对第一行中的各个无意义音节来说，并不存在这样的抑制，因此，要让联想理论去解释为什么第二行比第一行更容易被学会和保持，这是不易解释清楚的，就我所知，对于这一困难，联想主义者从未明确提到过。为了解决这个问题，我们只需作下列补充：在一些彼此并不直接地紧随的项之间也可以形成联想，例如，在第一行中，pud和dap两个项中间还夹着另一个项，这也可以形成联想，因为它们的力量不仅有赖于词的接近性，而且还有赖于它们在系列中的位置。第二行当然也有同样的情况，结果，在每一个学习产物中，我们都有一组复杂的具有各种强度的联想，它们既存在于有意义材料中，也存在于无意义材料中。联想理论可以归之于这些联想，归之于它们的促进作用和阻碍作用，也即学习效应建立起来以后的明确量值，但是，它在事件以前无法预测哪个事件最强的，哪个事件是弱的；这只是对它实际上无法解释学习有意义材料和无意义材料之�
