世界古代后期文化教育史-第4章
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苏格拉底所规定的演说家的教育的内容是政治智慧与辩才，这种理想在共和
时代的罗马教育中还被保持着，但这两样东西，对帝国的官吏与文士来说，
都是不需要的。从此教育进一步地向形式主义方面退化：教师与学生致力于
文字上的咬文嚼字，在词藻上的争奇斗巧。
帝国时期，尤其帝国后期的罗马学风的败坏，最突出地表现在罗马青年
的精神面貌上。他们精神萎靡，意志消沉，生活腐化，道德败坏。这是整个
上层社会的风气在学生身上的反映，也是罗马帝国正在面临总崩溃的这一历
史进程的反映。以言辞的雄辩作为罗马的最高理想的教育制度，由于它脱离
生活现实和它本身思想的贫乏，必然会衰微和死亡。
希腊化时期的高等教育机构有修辞学校与哲学学校两类。在罗马只有修
辞学校而没有哲学学校。但在希腊本土，以至罗马帝国的东方地区，这两类
学校始终并存着。法律学是罗马人特创的一门学问，所以在罗马帝国中，有
法律学教授与法律学校。也出现了少数建筑学校与医学校，它们的水平在修
辞学校与法律学校之下。
②中等教育。罗马的中等教育，仍是指文法学校。帝国时期与共和时期
的中等教育相比较，发生了一种重要变化，即拉丁文与罗马文学的地位逐渐
压倒了希腊文与希腊文学。后来在西罗马帝国，希腊文和希腊文学的学习几
乎绝迹；只是东罗马帝国，希腊文与希腊文学在文法学校的教学内容中始终
占统治地位。
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高等教育方面的形式主义倾向在文法学校中同样有所反映。教学工作越
来越多地集中在文法与文学方面，其他学科的地位越来越被削弱。即使在文
学方面的教学也越来越重视形式而忽略内容。在罗马的学校中形成了一套较
完整的文学的分析教学法，一般包括下列一些步骤：教师朗读课文，学生随
读，注意音调的抑扬顿挫；教师逐段讲解课文，注意文字——文法分析，并
解释文中的史实掌故以及有关的哲学科学知识（学生边听边记笔记，以备日
后背诵）；就课文作版本注疏的讲解。最后，对高年级学生就作家与作品进
行文学分析与评论。这种形式主义的分析教学法，支配了欧美的中学语文教
学近两千年。直到19世纪初期，欧美中等学校的拉丁文或希腊文就是依照
这种程序来进行教学的。
③小学教育。由于罗马帝国时期所提倡的是中等——高等教育，小学教
育在帝国时期没有发展，似乎反而有些萎缩。因为，小学以平民子女为主要
对象，而在这时期，平民的低下层的经济情况日趋恶化。罗马的各级学校，
包括小学在内，始终是收费的。
在历代皇帝颁布的教育法令中，很少提到小学教育，显然是因为统治者
并不关心平民子弟的学校。并且还出现了这种现象，即由文法学校的助教兼
教中学年龄以下的学生。在这里，我们看到了教育史上的双轨制的萌芽：一
方面是小学，专以平民子女为对象；一方面是文法学校，专以贵族及富裕人
家的子女为服务对象，是中学而兼小学。
小学教育的主要内容仍是读、写、算。读的内容包括字母、单词、句子
到整篇课文的学习。教材是文学作品，以诗歌为主，但教学重点在于文法分
析。已经出现了专供小学教学之用的文法书，文学的学习逐渐退处无足轻重
的地位。教师要求学生把文法的定义和规则抄录下来，并加以记诵。书写方
面，教师要求学生抄写一些选自伦理课本的古今名人的道德格言。算术的练
习则是以手指、石子或算盘进行的。
④奴隶的教育。不论是斯巴达的国家奴隶，还是雅典与罗马的私人奴
隶，一般都没有受学校教育的机会。这是因为，在当时的生产力发展水平之
下，奴隶主不需要使他的奴隶获得文化与知识。同时，奴隶主也害怕奴隶有
了知识，会起来反抗的。
在罗马，奴隶受学校的教育是极个别的情况：
第一是角力学校，这是为了培养勇猛的士兵；更多的是为了培养一批在
角力场自相残杀、以供观众（奴隶主及平民）取乐、并满足他们的嗜血癖好
的斗士。身强力壮的青年奴隶或者逃亡不遂的奴隶，往往被送进这类学校，
受极严格的锻炼。他们的生活是受到极严密的监视的。有时这些奴隶在学校
中掌握了武艺后，也会爆发一些反抗事件。
第二，少数罗马的统治者曾经开办过一些职业学校，训练奴隶成为演
员、海员、速记员、理发匠等等。在这类学校里，学员集中居住在一起，受
到严格的监视。受过这类训练的奴隶是主人的一笔财富，他们可以被高价出
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租或高价拍卖。
第三，有些奴隶主看到，用自己家中的奴隶繁殖的后一代奴隶，比买来
的奴隶更有利更可靠。他们在个别情况下，会让自己的青年奴隶受教育，使
他们学会精巧的手艺，甚至掌握一定的文化知识，因为这样的奴隶是市场上
不易买到的，必须“培养”出来。另一方面，这也是奴隶主对奴隶所施的一
种收买政策，受到这种“培养”的奴隶往往对主人感恩图报，这对于主人的
安宁与利益是一种更可靠的保障。
在以上三种形式下受过教育的奴隶，在数目上是微不足道的。对于广大
的奴隶，如果说奴隶主给予任何教育的话，那就是施以精神麻醉，使奴隶安
于自己被奴役的地位。公元326年，在康斯坦丁的一项法令中说：“如果奴
隶偶然被奴隶主打死，奴隶主没有罪，因为他是想为他的奴隶好，但作了最
坏的事”。显然，奴隶主会经常对自己的奴隶进行这样的道德说教：一切对
他们的奴役与虐待，只是为了他们好！
奴隶不可能为了自己的利益组织自己的教育。奴隶主对奴隶的防范是十
分森严的，决不让奴隶有机会相聚在一起，进行自我教育。在罗马的元老院
中，曾有人提议，让奴隶穿着特殊的衣服，以示与罗马公民的区别。这个提
案没有被通过，因为多数的人害怕，这样做会使奴隶看到自己的数目大大超
过自己的主人。在罗马帝国末期，奴隶们参加基督教的团体生活，也是秘密
的。
但罗马的奴隶主阶级没有能够在精神上完全征服奴隶。奴隶们在现实生
活中受到教育，使他们还是保存自己的思想，感情与意识，即使这些是比较
模糊的。所以在罗马帝国这段历史时期，奴隶的大小规模的暴动，持续不断，
直至最后把罗马帝国灭亡。
4。基督教的兴起与罗马学校教育的消亡
罗马帝国时期，罗马教育领域中的一项重大事件，是基督教作为世俗文
化与教育（公立的与私立的）的对立面而出现，并逐渐由弱小而变为强大，
以至最后压倒了世俗文化与教育（即希腊——罗马文化与教育）。
（1）基督教的产生及其在帝国的传播
基督教产生于公元1世纪，而从公元1世纪到2世纪，是罗马帝国的强
盛时期。帝国的强大是建立在奴隶制度和向外扩张的基础上的。面对着强大
的罗马统治，被奴役和被征服的人民，任何一个地区或城市要想作出有效的
反抗，都是徒劳的。生活在苦难中的人们的唯一出路，似乎只有向宗教求助。
基督教就是在这样一种条件下产生的。根据基督教产生的历史，恩格斯曾
说，原始的基督教“是奴隶和被释放的奴隶、穷人和无权者，被罗马征服和
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①
驱散的人们的宗教” 。早期的基督教具有平等、博爱的精神，她宣称人人
都是上帝的子民，在上帝面前人人平等。教义要人们把希望寄托在来生。认
为现实世界充满了罪恶，耶稣为拯救人类而来到人间传播福音。世界末日即
将来临，人人都要面临终日的审判，而相信基督的人将会得救，进入天堂。
这种教义，对于奴隶和穷人来讲，是有很大的吸引力的。因此，她很快就在
帝国各地传播开来。公元2世纪后期，帝国的政治、经济进入危机时期，社
会风气每况愈下。3世纪时，帝国出现全面危机，社会上层的道德沦丧、骄
奢淫逸之风腐蚀了整个社会。一部分有产者也感到前途渺茫，纷纷皈依基督
教，以求得心灵上的解脱。有产者信仰基督教者日多，基督教的性质也就日
益有所改变。从公元2世纪后期起，基督教教义渐渐演变成罗马帝国可以接
受的宗教形态：主张逆来顺受，爱一切人，甚至“爱仇敌”，对压迫者，“不
计较他们的恶”。她维护帝国统治，宣扬君主是神的代表，基督徒要像侍奉
神一样侍奉君主。
罗马帝国对基督教的态度，开始是镇压，因为信仰、追随者是穷人和盲
①
人，这些人“有智慧的不多，有能力的不多，有尊贵的也不多”。但随时
间的推移，基督教吸引了越来越多的社会各阶层的精华，包括不少“对世界
的智慧”有很深造诣的人。因此，帝国统治者又以怀柔为主，镇压为辅，最
后是利用，把它作为精神统治的工具。君士坦丁统治时期，基督教可以被罗
马统治者利用的条件终于成熟，公元323年颁布米兰敕令，规定教徒信仰自
由，归还所没收的教会财产，教会有权接受馈赠和遗产，免除教会神职人员
的劳役和赋税。从此，基督教在帝国取得了合法地位。公元392年，罗马皇
帝狄奥多西又宣布以基督教为国教，禁止非基督教的信仰。罗马帝国于395
年分裂为东西罗马帝国后，罗马教会也一分为二，西方教会称为罗马教会，
东方教会称为希腊正教。
（2）早期的基督教教会学校
基督教的日益发展，使得基督徒不愿他们的孩子愚昧无知，但正在发展
的教会，如果想要基督徒受教育的话，仍不得不去罗马的文法和修辞学校去
接受教育。面对着受异教教育或者根本不受教育的这种困境，他们大多数人
都把孩子送到帝国的学校去，甚至连西方基督教的奠基人、不妥协的德尔都
良（大约生于160年）也不否认当时他们没有开设别的学科。公元2世纪末，
他写的《偶像崇拜》这篇论文，对他那个时代基督教社会存在的实际问题的
困难，作了一个有趣的间接说明。他十分清楚，一个基督徒当教师是不可能
的。他说，一个教师被迫去庆祝智慧女神密涅瓦的节日和在指定的季节装饰
学校，纪念花神，从法律的角度来看，按任何其他惯例行事都是犯罪。此外，
在文学教学中，他必须把古代神话的诽谤性故事告诉学生，并说明神的贡
① 《论早期基督教的历史》，《马克思恩格斯全集》第22 卷，第525 页。
① 《新约圣经·哥林多前书》。
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献。很清楚，这根本不是一个基督教徒要做的事。但如果一个基督教徒教师
谈论诸神的故事都不会玷污他的嘴唇，这难道不与一个基督教徒学生听了这
些故事后玷污了他的耳朵的情况完全抵触吗？德尔都良在这种明显的结论
上妥协了。尽管他知道基督教徒青年在普通教育中面临的危险，但他认为禁
止他们进学校是不可能的。
因此，在儿童教育方面，早期的基督教发现自己处于十分为难的境地。
当时的现存学校，不论公立、私立都是世俗学校，教师都是世俗教师，而在
教会看来，教学的思想内容都是异教的。但教会还没有力量设立自己的学校
系统。因此，教会不得不允许教徒的子女进入世俗学校学文化，但要求家长
在家庭中进行宗教教育，以抵消学校中的异教文化与道德的影响。
这样，早期的基督教会作为一个整体来说，已经屈服于历史的必然，承
认现有的学校而不试图阻止它的成员在学校里当教师或学习。但在亚历山大
里亚等一些地区，教育领域里的异教徒与基督教的矛盾并不很激烈，这主要
是由于许多基督教学者对昔日的宗教和文化采取同情的态度，在克莱门特
（约公元160—215年）看来，福音不是一种新的背离，而是希腊文化和犹
太主义两条进步路线的会合点。他认为全部历史就是一种历史，因为整个真
理只有一个，他说：“只有一条真理的河流，许多溪水从这边和那边注入其
中。”正是这种精神使基督教自己办的一些学校开始有一定影响。同时，教
会不能长期满足于这种教育现状，教会也必须设立和扩大自己的学校。至少
到了公元4世纪时，教会举办的学校教育事业已达到一定的规模。公元381
年，在君士坦丁堡举行的一次教会领袖的会议中，决议要求“在一切城市与
乡村中设立免费教育儿童的学校”。
基督教最早出现的学校是教义问答学校。教义问答学校有两种，一种是
教义学校，教义学校招收的学生包括信仰基督教家庭的儿童，犹太教改宗基
督教者，以及居民中某些热心基督教的成年人。学校教学的目的，除有关教
义方面的基本知识外，道德行为的训练在这里占有重要的地位。音乐也受到
重视，特别是在东罗马帝国。音乐之所以被视为重要科目，因为它有助于培
养德行和增强对基督教的信仰。音乐歌词，主要是教会的赞美诗。这种学校
一般设在教堂的柱廊下，或教堂中的其他场所。
另一种是教义学院（亦称高级教义问答学校），教育宗旨是培养教会的
神职人员，如牧师等。这种高级的学校，虽然仍以教义为教育的灵魂，但所
学的课程要广泛得多。从公元2世纪到4世纪，基督教为了扩大其影响，就
必须向世俗文化教育作斗争，其锋芒所指是希腊——罗马的学术。为了战胜
对手，就要了解对手；为了战胜并取代希腊——罗马文化在人们中间的影
响，基督教会便利用希腊——罗马知识，对其加以严厉的选择，汰除其中与
教义相抵触的东西，将希腊——罗马文化教育乃至学术思想加以改造，使其
符合教会的需要。公元179年，一位改宗基督教的斯多噶派的哲学家潘太纳
在亚历山大里亚主持了一所教义问答学校。继承他事业的是克莱门特和奥力
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根 （公元185—254年）等人，他们在亚历三大里亚建立了一所高级教义问
答学校。公元231年，奥力根在小亚细亚又建立了一所高级教义问答学校，
教学的科目有哲学、修辞学、逻辑学、天文学、文学、历史和自然科学等。
他们主张让希腊——罗马文化与�
