世界近代后期文化教育史-第5章
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派、不论男女均可入学。在教学内容方面，都很重视科学、数学和商业。
（6）斯宾塞的教育思想
赫伯特·斯宾塞 （1820—1903年）是英国著名的哲学家、社会学家
和教育思想家，他生于英格兰德比郡的一个农村。父亲、祖父和叔父都
是教师。他7岁入本村小学，10岁到叔父办的中学学习，13岁时因健康
原因辍学，从此结束了他的“正规教育”，他的学识主要靠自学所得。
17岁时他曾作过3个月的小学教师，从而产生了对教育的兴趣。从1842
年起，他开始为英国一些杂志撰稿，并开始深入研究哲学、生物学、心
理学、伦理学、社会学和教育学。他从哲学、心理学和社会学的角度来
研究教育问题，因此他的教育论著有很强的理论性。他发表了《智育》、
《德育》、《体育》和《什么知识最有价值》等教育论文。
斯宾塞能适应当时政治、经济发展的需要和资产阶级的要求，倡导、
论证了学校的科学教育，推动了实科教育的发展。19世纪中期，英国的
学校教育严重脱离工农业生产、科技发展和社会生活的需要，急需改革。
斯宾塞《教育论》一书的出版，从理论上阐明了教育改革的合理性和必
要性。斯宾塞的教育思想可概括为以下几个方面：
①论证了改革旧教育的必要性。斯宾塞在 《智育》一文中指出，各
个时代的教育制度应随同它们共存的各个时代的社会形态的变化而变
化，“旧教育的一套，从它的迷信的教条、严酷的纪律、繁琐的禁令、
虚伪的禁欲主义以及对人为措施的信仰各方面，都同当时的社会制度接
近；同样地，我们现代的培养方法在与上述相反的措施中，就同我们比
①
较开明的宗教政治制度相适应” 。他还敏感地看到，在生产过程迅速科
学化、自然科学为现代生产和生活所必须的历史条件下，英国的公学和
文法学校已失去其现实价值。他大声疾呼要使教育从古典主义的束缚中
解放出来，要使科学进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要
组成部分，要广泛建立实科中学。
②创立了以科学知识为中心的课程体系。课程体系是斯宾塞教育思
① 斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962 年，第46 页。
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想的中心内容，他也以课程论专家在教育史上著称。斯宾塞推崇科学知
识的价值，并预言未来“最有价值和最美的科学，就要统治一切”。他
认为知识的价值是由社会需要和教育目的决定的。他批评当时英国古典
中学课程的非实用性、装饰性知识被放在第一位，与生产直接有关的知
识却被忽略了。
课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯
宾塞认为教育的目的是“为完满生活做准备”。他针对当时社会需要，
提出最有价值的知识就是科学，为生活做准备的知识价值最高。在斯宾
塞看来，学习科学是所有人生活动的最好准备，对调节人们的行为具有
无法估量的最大价值，是比其他一切都重要的学习。科学应当立即进入
学校的课程，居于“统治一切”的主导地位。斯宾塞的观点得到教育科
学家赫胥黎和法拉第的赞同和支持。
斯宾塞构建了一个以科学知识为中心的课程体系。他认为， 生理
学、卫生学是直接为保全人自身服务的，应该在课程体系中占有重要位
置；逻辑学、数学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科
学（主要指关于金融和商业贸易的知识）都是与生产和贸易相关、为间
接保存人自身服务的，也具有很大价值，在学校教育中应当受到重视；
此外，他认为，为了抚养和教育后代，必须具备一定的生理卫生知识和
心理学、教育学知识；为了履行公民职责，必须学习历史。为了能在未
来生活中“完满地”度过闲暇时间，文学和艺术知识也是必要的。
斯宾塞清楚地看到当时英国中学和大学课程轻重颠倒、忽视科学学
科的弊端。对于传统的古典人文主义的教学内容来说，斯宾塞的课程体
系是一个革命。
③教学方法应符合儿童心理发展规律。斯宾塞认为古典的、死记硬
背的传统教学方法是违反儿童心理发展规律的。他尖锐地指出：“正确
的知识不讲，而把错误的知识，用错误的办法，按照错误的次序灌输给
学生。”他充分探讨了教育原则和方法问题，归纳起来，他的看法是：
要重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力；强调培养
学生学习的主动性，鼓励自我教育；强调学习兴趣。
斯宾塞认为，儿童的心智发展是有一定顺序的，教学方法要符合儿
童心智发展的顺序。他提出的具体方法是：从简单到复杂；从易到难；
从具体到抽象；从实验到推理；重视实物教学等。斯宾塞是一个正视现
实、思想敏锐的教育理论家。他看到了工业革命后生产力和科学的发展
对社会生活产生的巨大影响，看到了教育与社会发展和人的生活的密切
联系，努力把科学内容和方法引入学校教育，反映了社会对教育的要求，
客观上促进了社会生产力的发展。他构建的以科学知识为核心的课程体
系，极大地推动了近代科学教育的发展。他的《教育论》流传到许多国
家。他的教育思想在美国和日本也产生了重要影响。应该指出，斯宾塞
作为资产阶级思想家不能不带有时代和阶级的局限性，仅就教育思想而
言，他主张劳动群众只须从事劳动，不必接受高等教育；反对国立教育
制度；反对普及工人教育，则反映了他的阶级局限性和教育观点的片面。
3。德国教育
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在世界近代早期，无论在政治上还是在经济上，德国都远比英、法
等国家落后，直到18世纪末，德国还没有形成统一的国家。进入19世
纪以后，德国的资本主义开始有较大发展，在法国革命的影响下，德国
进入了所谓“狂飙突进时期”。在文化教育方面出现了改革和发展的趋
向，德国教育也进入一个繁荣时期。在19世纪上半叶的教育改革中，德
国处于领先地位。
（1）洪堡教育改革
威廉·冯·洪堡 （亦译洪堡德，1767—1835年），曾就学于法兰克
福大学和哥廷根大学，深受新人文主义的影响。他主张对人进行完全的
人的教育，促使人的个性充分发展。他反对等级学校，主张人人都应受
教育。他主张广泛实行陶冶智力的教育，各级学校都应该把训练学生的
一切能力作为自己的任务。洪堡于1809—1810年任普鲁士内务部教育厅
厅长。在任职的18个月中，他领导了德国近代教育史上最重要的一次教
育改革，在学制、课程、教学方法、考试、学校管理和师资等方面制定
了一系列改革方针，为国家在新的历史时期建立了一整套教育制度。这
一时期小学、中学和大学所确立的发展方向，坚持一个世纪之久。
洪堡提出的学制改革思想反映在“寇尼斯堡学校计划”和“立图尼
安学校计划”之中。他把学制严格区分为国民学校、中等学校和大学三
级。各类学校改革的标准是：国民教育以裴斯泰洛齐的标准为主；中学
以新人文主义为主；大学以哲学观念为主。对普通教育和职业教育严格
加以区别。由于他任教育部长时间很短，其改革计划无法全部实现。他
的助手苏佛恩继承了他的事业。
在初等教育方面，洪堡进一步强调实施初等义务教育。他曾派专人
前往瑞士裴斯泰洛齐的伊佛东学院参观学习，在小学推广裴斯泰洛齐的
教育理论和方法。在他的领导下，德国初等教育有了较大的发展，教学
内容更为广泛，除背诵教义问答外，还有读、写、算的初步知识。教学
方法也有所改进，注意利用实物进行教学。
在中等教育方面，洪堡及其追随者按照人文主义精神进行了改革。
他们把原来的一批文法学校改为大学预科，为学生上大学作准备。这项
改革主要在寇尼斯堡实行。按照洪堡的计划，将该邦的5种中学改为2
所初级中学，年限4年；3所高级中学，年限8年。高级中学的学生通过
考试毕业，可以免试升入大学。
为了保证教学质量，1810年7月普鲁士政府颁布考选教师的饬令。
在高级中学专门为教师制定了一种合格考试制度，建立了教师个人资料
卡。考选教师由“教育代表团”负责执行。代表团的代表由柏林大学、
布勒斯劳大学和寇尼斯堡大学三校各派1人组成。此后，未经考试合格
人员不得充当教师。
1810年，洪堡主持修改了文科中学的教学计划，减少古典语文的教
学时数，把语文列为基础课程，重视地理和历史教学，增加了自然科学
的科目，使文科中学的教学内容逐渐接近实际生活。
除了正规学制系统外，洪堡同意为中产阶级的男孩设立一种6年制
的专门高中，称为“高级市立中学”。学生入学年龄在15岁以上，课程
大体和高级中学相同，不授希腊文。在1832年以前，这类学校的毕业生
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可到军队服务一年，并委以下级军官职务。
在高等教育方面，1810年，洪堡在费希特等人的协助下创建柏林大
学。柏林大学的建立不只是增加1所大学，重要的是它意味着大学教育
的改革。洪堡强调大学的任务既要向学生传授知识，又要发展科学，成
为科学和学术的中心，首次提出了“教学同科学研究相统一”的原则。
柏林大学把重点放在科学研究方面，而不是教学和考试，但教学仍然是
教授的主要任务。柏林大学认为，在科研方面卓有成就的优秀学者，也
总是最好最有能力的教师。在学校管理和科研方面，柏林大学拥有完全
的自由。在柏林大学，地方大学中存在的地方主义被一扫而光，打破了
非本地学生不能入学的传统，展现了对外“开放”的姿态。
柏林大学建立后，许多大学仿照柏林大学进行了整顿和改革，并新
建了一批大学，如布勒斯劳大学、波恩大学和慕尼黑大学等。
洪堡的办学思想对后来德国教育科学事业的发展产生很大影响，并
影响了欧美国家现代大学的发展。
（2）德国教育的两度停滞和倒退
1815年拿破仑帝国崩溃后，在俄国沙皇亚历山大倡议下，欧洲各国
的反动势力成立了以俄、奥、普三国为核心的“神圣同盟”，目的是恢
复和巩固欧洲大陆的封建统治秩序。同盟成立后，普鲁士政府立即采取
了阻挠教育改革的措施。1817年成立了“精神事物与教育部”，部长阿
尔登斯坦公开发表文告表示反对人民接受多方面的教育。当时小学学校
的数量虽有增加，但教育内容越来越具有宗教的、民族主义的和君主主
义的性质。
1840—1870年，德国政府对中等教育的政策表现出两个特点：强调
教条主义的宗教基础知识教育，指责人文主义是非宗教的和反基督教教
义的；极力引导学生学习一种主要学科，自然科学的教学受到严重削弱。
结果，出现了文科中学向16世纪文法学校倒退的趋势。1848年革命失败
后，德国政府进一步加强对国民教育事业的摧残。1854年颁布一道关于
国民学校和师范学校的法令。法令规定，国民学校和师范学校应该建立
在宗教的、效忠于普鲁士君主的基础上。规定小学全部由教会管理，教
学内容以宗教为主，其余科目被削减到最低限度，采取死记硬背的教学
方法。师范学校主要讲授类似学校法令汇编的“学校管理”，教育学、
心理学和古典文学课程都被取消。中学教学内容也有很大变动，文科中
学取消自然学科，大大增加古典学科的教学；实科中学增加了拉丁文，
并加重了神学课的份量。这一法令的实施，使德国学校教育出现了大的
倒退和滑坡。1848年以后，德国大学和社会生活的各个方面都呈现出停
滞不前的状态。学生数量减少，思辩哲学和新人文主义哲学失去了原有
的地位。学生和教师的进步活动受到了限制和监督。根据1819年梅特涅
提议通过的卡尔斯巴德法令，宣布解散各大学的学生协会，解聘具有自
由主义思想的教授，并对大学实行严格的管制。整个教育领域弥漫着民
族主义、沙文主义和国家专制主义气息，教育的正常发展受到严重阻碍。
（3）职业技术教育
职业技术教育在19世纪的德国受到重视。在德国由农业国转变为工
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业国的发展中，职业技术教育发挥了巨大作用。进行职业技术教育的有
实科学校、地方工业学校、各种专门学校、工业补习学校和工科大学等。
实科学校在19世纪上半期得到迅速发展。实科学校是以培训实际工
作人才为目标的、与古典文科中学修业年限相同的中等学校。1859年，
普鲁士政府批准了 《实科学校课程编制》，明确规定，要在古典型的文
科中学之外，另设新型学校来实施水平较高的文化教育。这种新学校毕
业生的待遇，除不能升入大学外，与文科中学相同。这种学校被看成当
时已经发展起来的各种科技研究所需人才的正式预备学校。实科学校分
为甲、乙两级。甲级学校修业9年，乙级学校修业年限较短。1870年，
首次允许甲级实科学校通过毕业考试的学生可以升入大学，但限于哲学
院，或限于升入大学的某一两个科。1882年把甲级实科学校改称高级实
科中学，1890年又决定把高级实科中学改称高级实科学校，但关于实科
学校学生入大学的资格问题一直是有争议的。
博依特在任普鲁士商工局局长时 （1818—1845年），建议在普鲁士
的25个行政区各设1所地方工业学校，到1835年实际上设立了20所，
学制一般2年，毕业生有升入柏林中央工业学校的资格。从1850年起，
为了适应工业技术水平的需要，对地方工业学校进行了改革。改革的目
标是建立全国统一的中等工业专门学校，同时增设力学、建筑、化学等
方面的科目。改革后的地方工业学校，具备了正规中等教育的水平。1870
年进一步实行改革，主要是增设一些普通科目和改革专业科目，严格入
学条件和延长修业年限。但这次改革没有给地方工业学校带来发展的机
遇。19世纪70年代以后，产业革�
