给教师的100条建议 作者:[苏]苏霍姆林斯基-第34章
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
韵窒蠡蚴录男巳ぁ＊�
少年的思维积极性和情感积极性成长的一个标志，就是他们开始记日记。学生把自己的思想、观点、信念记下来，不是为了记忆，也不是为了将来使用，而是为了探求思想的正确性和真理性。少年们把日记看成是个人的秘密，不肯透露它的内容。
许多少年开始评价自己的智力。但他们不是根据科学基础学科的学习成绩，而是根据他们在课外小组里的独立工作，根据他们解决超出大纲范围的复杂的思维任务的能力来进行这种评价的。这一点又一次严肃地提醒我们当教师的人：在这个年龄期，正确地组织学生的脑力劳动，创造必要的条件来促进学生智力的积极发展，是一件非常重要的事。14、15岁的少年（特别是在八年级）完全能够成功地完成这样一些类型的独立作业，如：就教学大纲某一章节做报告和摘要介绍，写读书评论，汇报在教学实验园地或生物室里进行的试验情况，按照教师给的样品装配机器模型，等等。此外，经验证明，如果在学习新教材以前，先让学生独立地观察一些自然现象，预先做一些试验，研究一些实际材料，等等，都有助于加强少年的智力积极性。
综上所述，可见智力积极性是少年精神发展的极为重要的因素。
73、青年期学生思维活动的特点
随着年级的升高，青年期学生的抽象思维即概念思维能力日益提高，这一点已表现得十分明显，并且成为青年期学生的有代表性的特点。
如果说在研究某种现象的时候，许多少年对于确定因果联系还感到有些困难，那么在青年期，确定所研究的事物或现象中的逻辑关系所需要的证明性思维，在学生身上已经发展到相当高的程度。
对于感知、判断和推理的对象，学生已经能够运用自己的思维从各个方面进行考察，找出其中相互矛盾的特征，形成全新的概括，这些概括常常离开了思考的对象而把人引入另一个境界中去。对于判断的绝对性的态度也有了转变：判断的绝对性日益让位给假说性（成年人喜欢把青年的这种倾向称为“讲究哲学”），同时青年已能把在证明过程中的矛盾着的判断的斗争作为某种假说得到证明的标准。在实践中，这种情况表现为下面的有趣的规律性：一项真理得到证明所花的努力越大，学生就越加相信这项真理。
学生在学习科学基础学科的过程中对事实做出唯物主义的说明，这在实际上就是学习运用辩证逻辑的概念和范畴：他们从运动、发展、量变和质变、对立面的斗争和统一中来考察事实、现象和事件。
青年对于各种事实、现象、相互联系的解释和说明表现出浓厚的兴趣。他们的独立阅读的性质也发生了变化。那种缺乏深刻的思想而只有曲折的情节的文艺作品，已经不能使高年级学生感到满意。而对优秀作品中那些阐明社会关系或者人们精神生活的哲理的、世界观的问题的地方，青年们则不仅反复阅读，摘抄在日记里，而且加以分析和深入的思考；学生经常在书的页边上写下一些有关的批语，好像在跟作者进行争论。
青年们喜欢利用任何事实和现象来揭示隐藏在人的思想中的最意想不到的因果联系。例如，大纲中的一个最无足轻重的问题，也往往会成为争论的对象。在三角课上学习《到不能到达的点的距离测量》这一节时，青年们发生了争论：只了解教材的理论部分，是否能进行上述的测量。有几个高年级学生指出：早在三角学公式形成以前，就有人使用另一种方法进行过测量，这种方法也是以数学的规律性为依据的。个别学生甚至提出了自己想出的测量方法。应当指出的是：在青年期学习数学的时候，学生们力求理解的已经不仅是习题、公式的内容，而且包括自己的思路和思维的方向性。
青年对于那些跟人的社会关系和内心世界有关的问题进行着特别深入的分析。他们竭力要弄清楚事实、现象和事件中的矛盾的各个方面，以便得出客观的结论。在学习文学和历史时，在谈话、辩论和报告中，青年们十分注意这样一些问题，如：历史事件的客观性和个人在历史上的作用，个人和社会、权利和义务的相互关系，幸福和义务、纪律和自由这些概念的相互联系，人要更好地认识自己的愿望，等等。
由此可见，学生在中学里已经掌握了辩证思维的一系列特点。辩证思维是智力发展的高级阶段，它合乎规律地完成着由情感形象思维、具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。
到中学毕业的时候，学生已经懂得了自然界和社会发展的基本规律性。在以后的年代里（升入高等学校或参加工作以后），他们根据这些规律性的知识，已经能够解释、说明或者独立地研究任何一种事实、现象和事件了。这就向中学提出了一项重大的职责：一个人在日后的精神发展，就要看他在少年期和青年早期所获得的知识如何了。
青年不仅能够靠思维深入到事物、现象、相互依存性的实质中去，而且能在思考的过程中从记忆的储备里挖掘材料，把以前已知的东西跟新的东西进行对比和比较。教师常常感到惊奇的是，高年级学生能够援引大量的补充材料，用来证明或反驳某种提法或思想。
在高年级学生当中，总有一批发展水平很高、特别聪明和爱好钻研的学生，他们在精神发展方面走在同年级同学的前头。这些学生对人类思维特别感兴趣，竭力想弄懂它的实质和奥秘。起初，这些学生喜欢阅读关于高级神经活动和人类认识过程的科学普及读物，后来又去钻研这方面的专著。他们贪婪地倾听教师讲的每一句话，他们所做的判断的假说性加强了，并且很注意研究本人的思维。这些学生竭力自觉地把他们已知的辩证逻辑的法则运用于具体场合，利用它们去掌握知识。非必修的、大纲以外的材料在他们的精神生活中所起的作用越来越大。一般青年所特有的那种在争论中要说出自己的想法的需要，在这些学生身上表现得特别强烈。他们以极大的热情准备和宣读有关世界观和认识问题的报告，组织辩论会，把观察实际现象的结果写进记录簿。
我们在十年期间对这些发展水平最高的、最先进的学生进行了观察（年龄在这里不起决定作用，他们有些人是16岁，有些人是18岁）。观察结果表明，这些学生在人文学科（特别是历史、文学、心理学）方面的非必修的、大纲外的知识量，要比大纲规定的知识量超过好几倍。值得密切注意的是，在这些学生中间，并不是所有的人都最喜爱文科，相反地，他们的大多数人表现的爱好是研究自然科学和掌握这方面的专业。这些学生在班上起着主导作用，他们以其对知识的渴求、好学的和肯钻研的精神感染着其他同学，从而对集体的整个精神生活发生着巨大的影响。
虽然青年在作判断时带有假说性，喜欢“讲究哲理”，要求通过分析矛盾着的动因的斗争来证明真理，但是他们对思维的原则性的要求，远比少年来得敏感而且严格。青年对于社会政治生活、道德、艺术方面的重大问题提出特别严格的要求。
青年们看不起那些不坚定的、“随风倒”的人，这不仅是因为他们缺乏原则性和坚定性，而且是因为他们不会思考。用高年级学生们的话来说，无原则的、不坚定的人，不仅是道德上有毛病的人，而且是“不能把任何严肃的事情托付给他的混蛋”。在青年们看来，由于世界观的不彻底性而产生的不正确的活动（包括所说的话和思想），就是一种不道德的现象（在他们看来，“不正确的”简直就等于“不道德的”）。在这种观点里，反映了我们的青年的道德纯洁性和世界观的崇高性。因此，青年们常常满腔热情地捍卫自己的观点，愤怒地谴责不正确的行为和思想，这本来就是不足为奇的。因此，辩论会、读书讨论会、问答晚会等，才那么有力地吸引着他们。从青年们的观点来看，跟不正确的思想妥协，就等于是对不道德的行为无动于衷、视而不见。
74、学生应当掌握的最重要的技能和技巧
我在20年前曾提出一个目标，即规定出：学生在什么时候，在第几学年，第几学季，应
当达到一定的教养水平和阶段，应当掌握最重要的技能和技巧，掌握最重要的概括（规则、结论、公式、定律），并且牢固地掌握到永远不再忘记的程度。我分析了通常称为中等教育的内容里所包含的全套知识、技能和技巧，好像看到了教养、智力发展和信念的活的血肉依附在上面的那个“骨架”，或骨干。这个骨架就是一些实际技能和技巧，没有它们就不可能设想有教学过程。这就是学习的技能：观察周围世界的现象，思考，表达出自己关于所见、所做、所想的思想，阅读，书写等技能。一个学生要在学校里学习10年，为了能够顺利地掌握知识，他不应当在这10年里都在学习读和写，而应当在一个离开始学习时比较近，而离毕业时又比较远的阶段上就学会读和写。掌握这些技能（特别是读的技能）的阶段离开始学习的时候越近，学生学习起来就越容易，他感到负担过重的可能性就越小。学校教学的弊病经常在于，一个人在上学的整整10年里都在学习读和写，但是因为他同时还得掌握系统的科学知识，所以其结果是他既没有学好读和写，又没有掌握好系统的科学知识。
我把学生在l0年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：
1．会观察周围世界的现象。
2．会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。
3．会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。
4．能流畅地、有表情地、有理解地阅读。
5．能流利地、足够迅速地和正确地书写。
6．能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。
7．能找到有关所要了解的问题的书。
8．能在书中找到有关问题的材料。
9．能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。
10．能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。
11能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。
12．会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。
通过对各年级学生的学习情况的观察和研究，我规定出掌握每一项技能的时间：在什么时候，在几年级（个别情况下还定出在第几学期、第几学季），这条技能必须达到符合要求的程度。只要粗略地看一下这张表，就会使人感到担忧。平时学生和教师所遇到的某些困难，其根源一下子就昭然若揭了。这些困难中的某几条简直成了绊脚石。
例如，这张表里有两条技能：流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能，和区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性的技能。
事实上，学生直到七、八年级才掌握流畅地、有表情地、有理解地阅读的技能。奇怪的是，对文学阅读提出的任务之一，竟是要求学生掌握读的技能……但是早在三年级特别是四年级，已经向学生提出了新的目标：学会区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分……这真是奇怪的事：儿童还没有学会读，就已经要求他对所读的东西进行逻辑分析了。学生实际上到五年级还不会流畅地、有表情地、有理解地读（所谓流利地、有表情地、有理解地读，这就意味着在读的时候不去考虑读的过程，而考虑所读的东西的意思），但是对他提出的主要学习任务之一，已经是要求他对历史、地理、生物教科书的课文进行逻辑分析了。
该怎么办呢？在学生没有扎实地掌握有关的技能以前，不要给他布置比较复杂的学习任务吗？那么这就意味着，譬如在历史教科书方面，当学生还没有学会读（达到会分析的读所要求的程度）的时候，就不要给他布置家庭作业吗？但这样做又是不行的，这样会把学习的年限拖到15年。由此可见，学生必须更早地掌握最常用的技能，即掌握复杂的技能和总的来说掌握知识都要依靠的那些技能。当学生还没有学会流利地、有表情地、有理解地读，即在读的时候不必考虑读的过程的时候，书籍对他来说就不可能成为知识的源泉。
很明显，在这张表上，掌握技能和技巧的曲线应当是另一种样子。只有学生学会了流利地、有表情地、有理解地读的时候，才能谈到区分所读的东西的逻辑上完整的部分的技能。如果学生没有学会读，他的功课就不会及格，学习对于他就不会成为有趣的、有创造性的事。
再往后，学生在读的技能的发展上还应当再提高一步：要学会同时读和思考，不仅思考所读的东西的内容，而且要思考别的东西，如教师的指示、自己对所读的东西的看法等。这种技能到七年级就很需要了，它在八至十年级的创造性脑力劳动中将得到更加广泛的运
用。如果学生还不会区分所读的东西中的逻辑上完整的部分，特别是如果他还没有充分掌握迅速阅读的技能时，那么他能不能在阅读课文的同时又听懂教师关于怎样阅读课文的指示呢？但是在实践中，这种现象是随处可见的：学生还不会进行逻辑分析，但是他已经有必要做到一边阅读一边从所读的内容中抽象出结论来了。
现在，我们全体教师从这张教学过程的表上看出这种互不配合、次序混乱的毛病来了。还有一些其他的怪现象也都暴露出来了。谁也不能肯定地说出，学生究竟应当在什么时候、在哪一学年，学会流利地、足够迅速地和正确地把教师口授的东西写下来（没有遗漏和错误地写下来），才能使他学会一边听教师讲解，一边把教师的思想和讲述的内容简要地记下来。实践中的情况是：学生在上学的整整10年时间里，都在学习迅速地书写。在三、四年级，学生距离掌握这条技能还很远，他怎么能学会写作文呢？可是在三年级特别是在四年级，已经要求学生了：把你所见到的东西写成作文。
至于思考的技能，把几个客体、事物、现象进行类比、比较、对比的技能，找出不懂的东西的技能，以及提出疑问的技能又是怎样的呢？不掌握这些技能，根本就无法学习。然而有谁以及在什么地方进行专门的工作来教给儿童思考呢？是不是每一位小学教师都有一本专门的练习簿，年复一年地把一些思维练习积累下来呢？实际上，这方面是毫无所有。一切都模糊不清：据说，反正教师在每一节课上都要教学生思考的……儿童不会解答应用题，难道不是因为谁也不负责教他思考吗？
离开观察周围世界现象的技能和表达思想的技能（这两种技能是紧密联系的），教学过程也是不可思议的。但是奇怪的是，我们没有见过任何培养这些技能的工作体系。儿童没有专门地（在专门的课上）学习怎样观察周围世界的现象，没有一个教师能够肯定地说：我已经完成了培养这项技能的工作，我的学生已经学会觉察事物、现象、事件的主要的、本质的属性。
实际生活表明，无论就哪一项技能来说（没有这些技能就无法顺利地学习），都说不出在教学过程的某一阶段上是已经掌握
