世界现代后期文化教育史-第4章
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为这种教育推行的一套漫无目的、杂乱无系统的课程和放任自由的教学方法
与组织形式，导致了美国教育质量的下降，是造成社会危机的根源，因此必
须对教育进行改革。在这种情况下，30年代末又出现了以宣传传统教育为核
心的新传统教育理论，它包括要素主义、永恒主义和新托马斯主义等教育理
论流派。新传统教育理论以反对现代派教育为出发点，重新论述了资产阶级
传统教育的基本主张。这种理论在第二次世界大战后获得了较大发展。
1。杜威的实用主义教育理论
约翰·杜威（1859—1952年），美国著名的哲学家、教育学家、心理学
家和社会学家。他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对
美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。
杜威生于美国佛蒙特州柏林顿镇的一个商人家庭。1879年毕业于佛蒙特
大学，曾任中学和乡村小学的教师。1882年进入霍普金斯大学，两年后获得
哲学博士学位。这以后他在密执安大学、明尼苏达大学任哲学讲师和哲学系
主任，1894年任芝加哥大学哲学、心理和教育系主任，1902年又担任芝加哥
大学教育学院主任。1904年开始任哥伦比亚大学教授，直到1930年退休。
1896年，杜威在芝加哥创立了“芝加哥实验学校”，作为他哲学和教育
理论的实验基地。实验学校招收4至13岁的儿童，采用活动课程和以活动为
中心的教学方法，以让儿童养成互助合作的生活习惯与心理。8年后实验学
校停办。芝加哥的这段教育实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，他
把实验的情况和结果记述在《一个教育学的实验》和《大学初等学校》两篇
文章中。1897年发表了重要论文《我的教育信条》，以后又相继出版《学校
与社会》、《儿童与课程》等专著，从而形成了杜威教育理论的基本观点和
体系。他的主要著作还有 《明日之学校》、《我们怎样思维》、《经验与教
育》、《民主主义与教育》、《哲学的改造》、《人的问题》等。其中，教
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育哲学著作《民主主义与教育》被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和
卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。
（1）教育的本质与目的
杜威在其教育理论中，从生长、生活、经验的改造和民主等方面对教育
的本质和目的进行了论述。
①“教育即生长”。杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心
的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，教育的目的就是促
进这种本能的生长。他说，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，
①
并指出了起点。”在《明日之学校》中，他提出：“教育不是把外面的东西
②
强迫儿童或青年去吸收，而是须使儿童‘与生俱来’的能力得以生长”。在
《民主主义与教育》中，他更明确指出：“教育即是生长，除它自身之外，
并没有别的目的，我们如要度量学校教育的价值，要看他能否创造继续不断
③
的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长” 。总之，在杜威看来，
教育是促进儿童天生本能和欲望生长的一种过程。以此为基础，杜威提出了
著名的“儿童中心主义”教育原则。杜威批评传统教育无视儿童内部的本能
与倾向，只是从外部强迫他们学习成人的经验，教育成为一种“外来的压力”，
他明确提出了以儿童为教育中心的主张。他说，旧日“学校的重心是在儿童
之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己
即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太
阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他
们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”①
杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点，压抑儿童的个性，置儿童于
被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，这在当时是很有实
践意义的，它不仅击中了传统教育的一个要害，同时也阐明了学生在教育、
教学过程中应具有主动地位这一规律性问题，这一论述也符合现代社会培养
有知识、有能力的新型人物的需要。因此，杜威的儿童中心主义原则虽然基
于生物学的本能论，过分强调儿童的兴趣与自由，在以后曾多次遭到批判，
但这一理论至今仍具有很大的影响，并被加以改造和利用。杜威的这一思想
是对公元 18世纪民主教育家卢梭关于儿童身心自由发展理论的继承和发
展。
②“教育即生活”。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关
系这一角度提出教育的本质即是生活。他指出，儿童的本能生长总是在生活
①
过程中展开的，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”，“没有教育即
②
不能生活。所以我们可以说，教育即是生活” 。
在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱
离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为
① 《杜威教育论著选》，第2 页。
② 《明日之学校》，第1 页。
③ 《民主主义与教育》，第62 页。
① 赵祥麟、王承绪编译： 《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981 年版，第31—32 页。
① 《民主主义与教育》，第58 页。
② 《杜威三大演讲》，第3 页。
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未来的生活作准备；学校教育应该利用现有的生活情境为主要内容，而不是
依靠已有的科学知识所组成的文理科目。他说一旦把教育看作是为儿童的未
来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需
要和兴趣，结果教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中
儿童的被动地位。他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学
会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。
根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即
社会”。他在 《学校与社会》中明确提出应把学校创造为一个小型的社会，
使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的
③
作业进行活动”，从而培养能够适应现实生活的人。杜威的这些观点在当时
教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
③“教育即经验的继续不断改造”。经验是杜威实用主义哲学和实用主
义教育体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结
果。有机体不仅被动地适应环境，而且对环境发生着作用。其结果，环境中
所造成的变化又反过来影响着有机体及其活动。“行动与遭遇的这种密切联
①
系，就形成了我们所谓经验”。杜威认为自然的存在离不开人的经验，否则
只是一片混沌，毫无意义。他说，“自然和经验是和谐地并进的——经验表
②
现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。” 同时他又指出，
经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一
③
个不可分析的总体之中。”概括起来，自然依据经验而存在，经验是世界的
基础。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造和改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”④
他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既
有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。
经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本
原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。活动教学理论在当时
对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经
验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一
种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过
⑤
程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。又说：“教育的过程和目
的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目
标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时
①
依赖虚构的和外在的刺激”。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具
体教育过程就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教
育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。在教育过程
③ 《杜威教育论著选》，第28 页。
① 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
② 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
③ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
④ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
⑤ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154 页。
① 《杜威教育论著选》，第8、7 页。
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中，随着儿童的生长变化和个体之间的千差万别，可以对儿童提出一些建议
性目的，他提出这种目的应具备三个特征：一是要根据受教育者的活动、需
要和现有能力；二是能转化为组织活动教学的方法；三是要避免提出一般的
和终极的目的。可见，杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性
的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，认为这
种目的与个体经验、活动相联系，并对经验改造和自由活动起着促进作用。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，
杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民
主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威
关于教育目的理论相矛盾的一面。
（2）关于教学的理论
杜威关于教学的理论是其教育理论体系的核心部分，其内容主要包括以
下几个方面：
①“从做中学”的基本原则。杜威教学理论的基本原则是“从做中学”，
他把这一原则贯穿于教学过程、教学方法、课程、教学组织形式等各个方面，
②
认为“教育最根本的基础在于儿童的活动能力”。杜威对传统的教学模式进
行了全面的批评。他指出，传统教学只是从外部向儿童进行灌输，所用教材
与教法脱离儿童本身的需要，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中
的东西，教学只根据已往社会文化的成果，而不考虑儿童个人的生活与经验。
杜威认为，“人们最新的知识，最能令人永久不忘的知识是关于 ‘怎样做’
①
的知识”，为此，应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”，
在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。他强调，必须“以表
现个性和培养个性反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律；以从经验
中学习反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能
和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生
活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界
②
反对固定不变的目标和教材。”杜威所阐述的这些原则具有现代教学的一些
特征，在当时对突破传统教学把儿童放在消极被动地位、教学完全脱离实际
的弊端起着很大的作用，并产生了深远的影响，使教学论发展到了一个新的
阶段，从此在教学论中出现了“外在论”与“内在论”的论争，这一论争至
今仍然存在。
②课程与教材。杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课
程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而
枯燥无味的东西。杜威指出，把那些“早已准备好了的教材”强加给儿童，
是“违反儿童的天性”的，多 种多样的学科课程只会将儿童统一的生活经
验加以割裂和肢解，从而阻滞了儿童的生长。他认为教材应该和儿童充满活
力的经验相联系，他说：“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经
①
验中寻找一些东西” 。又说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，
② 《杜威教育论著选》，第8、7 页。
① 参阅《民主主义与教育》，第221—222 页。
② 《杜威教育论著选》，第347 页。
① 《杜威教育论著选》，第323、6 页。
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②
不是文学，不�
