世界现代后期文化教育史-第7章
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成功，他决不能算是我们所说的有用的国家公民”。为此他提出公立学校的
任务就是帮助和培养学生将来能在国家中“担任一种工作，或一种职务，并
③
且把这种职务或工作做得能够多么好就多么好”。凯兴斯坦纳认为这是“公
民教育”不可缺少的要素之一。
“公民教育”的另一重要任务就是以儿童的天赋为条件，发展学生的力
量，陶冶学生的情操，使他们在完成本职工作以后，还要尽可能设法使国家
向着理想的“最高价值”方向发展。凯兴斯坦纳认为，“性格陶冶”乃教育
① 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
② 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
③ 凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935 年版，第12、13、13—14 页。
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的主要问题，通过对学生进行性格训练，可以使他们发展为具有“纯高”的
为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好公民。他强调，“性
格陶冶”必须从儿童时代开始实施，通过同学之间的关心和爱戴，让他们养
成各种好的习惯，进而扩大范围，达到具有最高道德价值的行为。“在初级
小学，可以通过儿童一起劳动的办法，培养各种习惯；职业学校，则可以教
他们领会国家的重要地位及其最高价值之所在；中学高年级，可以通过“语
文选读和外国名著选读，还有较深的历史去研究人类社会的一切文化问题及
①
国家任务”，使学生明确国家的重要性和公民应尽的义务。在凯兴斯坦纳看
来，教育的最终目的就是培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良
好公民”。“公民教育”理论是他教育思想的核心。
（2）“劳动学校”
从培养良好公民的教育目的出发，凯兴斯坦纳提出了建立“劳动学校”
的主张。他提出，公立学校有两个不可缺少的任务：一是性格陶冶；二是职
业训练，为此应将公立学校办成“劳动学校”。
凯兴斯坦纳认为，劳动是精神训练的绝好时机，儿童通过机械的操作劳
动，可以发展意志力、判断力、敏锐性和兴奋性等基本能力，从而使性格得
到陶冶。他强调，“劳动学校的组织，必须以性格陶冶为最高条件。”为此，
劳动学校要坚决排除那些“杂乱”的和“肤浅性”的知识，用极少的“真正
经验的知识”材料去培养学生“极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国
②
家公民教育的使命”。在他看来，劳动学校的最终目标是形成学生良好的性
格，使之受到最高价值的“精神训练”。正是从这个意义上，凯兴斯坦纳又
把劳动学校称作“性格陶冶学校”。
劳动学校的另一个基本任务就是劳动训练。通过劳动训练，教育学生乐
于从事国家社会所需要的工作和劳动，激发他们做好工作和劳动的愿望，培
养他们形成个人的职业技能，以便在将来能够很好地为国家服务。凯兴斯坦
纳强调，国民学校的主要科目，不应是“读、写、算、画”等获得“简单文
化工具本领”的科目，而应是劳动训练。学校应设立手工场、实验室、学校
园地等，让学生从事各种“制作”、园艺、烹饪、细木工、钳工等手工技艺
劳动。他要求学生在劳动中要竭尽全力，以形成熟练的职业技能，获得正确
的知识。凯兴斯坦纳认为，知识是从经验中获得的，为此他提出将劳动课程
作为独立的教学科目，由有能力的专业教师来担任，以增强和提高劳动训练
及职业陶冶的效果。
凯兴斯坦纳的“劳动学校”理论于1908年开始进行实验。1920年，德
国教育大会通过决定，要求新学校必须是劳动学校，并制定了具体的实施办
法。1926年，德国教育大会提出开展“劳动学校运动”，使劳动学校在德国
普遍推广，这一理论成为当时德国风行一时的教育思潮，并在瑞士、法、英、
俄等国产生了一定的影响。
凯兴斯坦纳的“公民教育”及“劳动学校”理论具有明显的维护垄断资
本和帝国主义利益的性质，它的实质是培养忠于德国资产阶级的新型劳动
力。他的“劳动学校”理论与杜威的职业教育理论及“从做中学”的思想如
出一辙，反映了资产阶级对劳动力新的要求。“公民教育”理论渗透着国家
① 《工作学校要义》，第71 页。
② 《工作学校要义》，第94—95 页。
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主义和民族沙文主义思想，助长了纳粹主义在德国的发展。
5。永恒主义教育理论
永恒主义教育是本世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流
派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流
行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。
该派理论的代表人物有美国的赫钦斯（1899—1977年）、艾德勒（1902—）、
法国的阿兰 （1868—1951年）和英国的利文斯通 （1880—1960年）等人。
（1）永恒主义教育理论的基本观点
永恒主义教育理论是在批判进步主义教育运动给教育实践造成的不良影
响中发展起来的，它以古典实在主义哲学为基础，指责进步主义教育存在着
以下几个方面的问题：第一，忽视受教育者对绝对的基础知识的学习和永恒
道德的掌握，将教育看作是没有目标的不确定的过程；第二，忽视儿童智力
和理性的发展，过于强调儿童生活中的直接经验，仅把教育看作是一种生长、
活动和个人经验的满足；第三，将教育看作是生活本身，而不是生活的准备。
在批判进步主义教育运动的过程中，永恒主义教育者提出了自己的基本
教育观。
永恒主义认为，世界是由先验的“实在”所组成的，世上存在着永恒不
变的真理。对人来说，人性是不变的，永恒的。但人性并不是以完满的形式
被赋予的，必须不断发展才能达到理性。永恒主义者认为，教育的目的就在
于发展这种永恒的人性，它的基本原则也应是永恒的，正如艾德勒所说：“如
果人是理性的动物，在全部历史时代中，其本性都是永恒不变的话，那么不
管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案都必须具有某种永恒不变的
特点。”①
在教学中，永恒主义者既重视给学生以系统知识的传授，又注重发展学
生的智力。赫钦斯说：“教育包含着教学，教学包含着传授知识，而知识就
②
是真理。”在他看来，知识存在于绝对不变的和普遍的真理之中，教育的主
要任务就是让学生掌握这些真理性的知识。同时，由于人类的最高属性是理
性，因此要发展永恒的人性还必须重视培养他们的理智能力，以便使他们能
够控制盲目冲动，按理性去生活，这是教育的另一项重要任务。他们认为，
要完成这些任务，就要重视各种基础学科的教学，使学生了解世界的永恒性，
发展理性。为此，永恒主义者提出了一个几乎“包括人类知识总和”的课程
体系，其基础科目包括哲学、历史、语言、文学、艺术、宗教和数学、物理、
生物等社会科学和自然科学中含有永恒性研究内容的课程。
他们尤其强调学生应多读哲学、历史、文学和科学等方面的古代名著，
认为那里蕴藏着大量真理性的知识和丰富的精神世界，能使学生更切实地认
识世界的永恒性并从中找到独立思考的源泉。永恒主义者甚至提出了“回到
古人，回到柏拉图”的口号，他们列出读“百部名著”的计划，并于1937
年前后在美国圣约翰大学推行。这些名著包括古希腊、古罗马时代和资本主
义发展初期关于哲学、历史、文学和科学方面的古典作品，如荷马史诗、《圣
① 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982 年版，第65、66 页。
② 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982 年版，第65、66 页。
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经》、莎士比亚的著作、牛顿《光学》等。他们提出，在小学过程中，学生
必须熟记古典杰作中的某些段落，中学则要学好古典语文、逻辑学、修辞学
及数学等学科，从而为将来学好古典名著打下基础。英国利文斯还认为，“古
典的学问是我们的各门学科得以生长的土壤，我们的各门学科最后就依靠这
①
个土壤”。基于这种对古典知识的高度重视，永恒主义者在课程论中将职业
性的课程放在次要地位。他们认为，在现代社会中不能靠模仿或简单的参与
工作来学习知识，而只能靠系统的、正式的传授。
在教学方法上，永恒主义者认为要按照学生自己的学习速度、接受能力
来进行教学，教学中要注意启发学生抽象思维能力的发展。他们指出，如果
迁就学生的懒散和所谓的兴趣，就会妨碍他们的才能的发展。学习的高效虽
与学生的兴趣相关联，但更重要的是经过自身的努力和艰苦的工作，他们反
对进步主义教育单纯追求兴趣、降低知识标准的做法。
（2）赫钦斯的教育思想
赫钦斯是美国著名的教育家，毕业于耶鲁大学，曾任耶鲁大学教授、法
学院院长和芝加哥大学校长。退休后担任福特基金会主席。他的主要教育著
作有： 《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的突破》、《理想
的大学》、《永恒世界的追求》等。
①永恒的人性与永恒的教育。赫利斯认为，人的天性中有许多共同的要
素，这些要素在任何时间，任何地方都不会改变。教育的一个重要目的就是
引出人性的共同要素，为培养永恒的人性服务。这种教育不同于为培养各种
专门人才服务的狭义教育，它不存在国别差异，在世界各地都应是相同的。
也就是说，教育是永恒的。
要实现发展永恒人性的目的，教育中就要传播永恒的真理、永恒的知识。
为此他提出要确定一些“在任何时间、任何地方，在任何政治、社会和经济
①
条件下都相同的”永恒的课程。永恒课程由永恒的学科构成，其中占主要地
位的是古代和中世纪时期的古典名著。赫钦斯还专门设计了名著学习计划，
编辑了一套系统的名著教材。除名著之外，列入永恒学科的还有文法、修辞、
逻辑、读、写、思考和谈话的艺术以及数学等。他认为，这些永恒的学科能
抽象出人性的共同因素，有利于发展永恒的人性。
②通才教育与终身教育思想。以永恒人性为基础，赫钦斯针对当时美国
学校中职业技术科目比重过大，文理科目受到排挤、教育质量下降的情况，
提出了通才教育观点。他认为，通过这种教育可以使每个人都受到共同的理
智训练，为人们日后进入不同的领域提供了共同的必备的基础。通才教育的
内容即他所确定的永恒课程，这些内容具有永恒的价值，一个人无论将来从
事什么职业都应首先接受通才教育。他指出，通才教育不论对个人还是对社
会都有着重要的意义。对个人来说，可以使之获得美好的心灵陶冶和智慧训
练，获得较强的社会适应能力和从事各种工作所需要的基本知识；对社会，
可以增进行业间的横向联系，使人们有更多的共同语言，能起到推动社会发
展的功效。
但是，通才教育仅为人的发展提供了一个良好的开端，有许多方面必须
① 华东师大、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980 年
版，第250—251 页。
① 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第201 页。
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通过经验来学习，经验性的学科不是通才教育阶段所能完成的，为此需要进
行终身教育。赫钦斯指出，过去有一种观念，认为人的一生只有童年时期是
受教育时期，以后就不需要再受教育了，这是十分错误的。只要一个人活着，
学习就不能停止，教育是终身的需要。他认为，当时，美国教育的悲剧就在
于只注重青少年的教育，而忽视成年后的教育，很多学生大学毕业后就不再
学习了，以至过去学习过的知识也逐渐被遗忘。
赫钦斯的通才教育观点，对欧美一些学校教育实践产生了积极的影响。
一些国家开始转变一度偏重职业技术教育的倾向，逐步重视对人的多方面培
养。他的终身教育理论，在当时虽然没有引起强烈反响，但50年代以后终身
教育在许多国家普遍兴起，今天更成为教育的一个基本特征。终身教育的出
现，既是时代发展的必然结果，也是时代继续发展的必然要求。
总的说来，永恒主义教育虽然提出了一些合理的见解，但这是一种非常
保守的教育理论，本身的欠缺很多。永恒主义教育家对教育的看法大都依赖
于他们的哲学思辨，从僵化的实在论哲学观出发，提出永恒的真理、永恒的
人性和永恒的教育目的、永恒的课程等口号，这都是不足取的，缺乏心理学
和社会学依据。尤其在课程内容上主张以古典名著为主，这是一种极端保守、
落后、复古、倒退的主张。现代社会知识陈旧速度加快，科技成果倍出，学
校教育应跟上时代发展的步伐。如果让学生把更多的时间和精力花在读古书
上，其结果只能是造就一批科盲，根本无法适应现代社会的需要。
6。要素主义教育理论
要素主义是30年代后期在美国兴起的一个重要教育流派，主要代表人物
有巴格莱、贝斯特、科南特和里科弗等。
1938年，在美国新泽西州大西洋城，一些持有不同哲学思想的教育学学
者组成“要素主义者促进美国教育委员会”，参加者以要素主义教育理论家
巴格莱为主要代表，他的论文《要素主义者促进美国教育的纲领》被视为要
素主义教育派别的经典著作。“要素主义者促进美国教育委员会”于1939、
1941年开过两次年会，以后由于�
