普通心理学合订本-第31章

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范围扩大了，强度减低了，记忆也不确切了（我国心理学者的触觉定位的实验）。

　　　　前述图形记忆的实验结果也表明，随着时间间隔的延长，受试者把越来越多的相似的图形，当作原来识记的图形，这可能也是由于泛化的作用。泛化可能破坏在识记过程中建立的分化，使记忆变得不确切。泛化的最后

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　　　　结果，可能是把痕迹“淹没”

　　　　，使对识记的事物的反映，融消在全部的经验中。

　　　　日常经验证明，过去学习的事物，有的在回忆时不能记起来，甚至再遇到时也不能认知。但过了一定时间，记忆又好象自动恢复了，回忆或认知又变为可能了。这类遗忘现象往往是由于其它活动的干扰，神经过程产生的负诱导作用所引起的。任何能消除或减少干扰的条件，都有利于记忆。最有力的证据之一是睡眠对于记忆的影响。有人让受试者识记无意义音节，在一种情况下，识记后从事日常工作，在另一种情况下，识记后即行入睡，都在一定时间后检验记忆效果。

　　　　许多人认为遗忘的产生只是一种原因造成的，痕迹的消退或者神经过程中的抑制作用。主张前者的人认为痕迹到了一定的发展阶段就只有逐步弱化以至消失，因而产生遗忘；主张后者的人认为联系一经建立，就永远保持再接通的可能，痕迹本身不会发生变化。这两种主张可能都有一定的正确性和片面性。一切事物本身都有发展变化，否定痕迹本身的发展变化未必是正确的观点。

　　　　一切事物是相互联系、相互制约的；一种事物的发展变化也以周围事物对它的影响为转移。经验之间的干扰、联系对遗忘的产生自然也有极为重要的影响。

　　　　对一件事物的记忆显然具有不同的发展阶段，在感知事物后极短时间内（以秒、分计）的记忆是瞬时记忆；经过识记过程，在一定时间内（以小时、日记）的记忆，可称为短时记忆；在较长时间（以日、月、年计）内的记忆是长时记忆。

　　　　在瞬时记忆范围内痕迹有巩固发展过程，也易受干扰；在短时记忆期间，巩固、泛化、干扰都可能起作用；在长期记

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　　　　忆中，泛化、消退是主要的变化，干扰也可能起一定的作用，特别是对回忆和再认，干扰可能发生显著的影响。

　　　　五　前摄抑制和倒摄抑制

　　　　对于记忆痕迹的生长与消退，目前还无法直接进行研究。

　　　　对于痕迹的变化，只能就它的表现，即回忆或认知的成绩，进行研究。而在回忆或认知的成绩中，由于痕迹弱化就易受干扰，记忆痕迹的变化和其它经验的抑制、干扰作用是不易分开的。对于抑制或干扰作用，可以通过控制改变识记、回忆或认知的条件，进行研究。

　　　　性质上和时间上相互接近的经验，可以相互促进，也可以相互干扰。先学习的材料有助于识记后学习的材料，是积极的迁移作用；后学习的材料有助于回忆先学习的材料，是后学习的材料对先学习的材料起了复习作用。分析先后学习的经验的相互抑制现象，有助于了解记忆保持的机制。先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制，后学习的材料对保持或回忆先学习的材料的干扰，称为倒摄抑制。前述关于识记无意义音节字表，第一个字表遗忘最少、最后的字表遗忘最多的实验结果表明：在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。这可能是由于先学习了较多的无意义材料之后，对于新学习的内容，难于保持分化，易于发生泛化，因而产生遗忘。有意义的材料，由于联系较多，较易建立与保持分化，受前摄抑制的影响就可能较轻。

　　　　倒摄抑制受前后两种学习材料的性质、难度、学习时间

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　　　　的安排、学习巩固程度等种种条件的制约。我国心理学工作者所做的一个实验，把受试者分为四组，各组都识记一个包括十个无意义音节的字表，第二天进行回忆并重学。在回忆前，第一组不学习新字表；第二组学习完全不同的无意义音节字表；第三组学习与第一天学习的音节有一个字母相同的无意义音节字表；第四组学习与第一天的音节字表有两个字母相同的无意义音节字表。按回忆和重学的成绩来看，都是第一组成绩最好，第二组次之，第三、四组较差。按回忆的成绩，第四组高于第三组；按重学的成绩，第三组高于第四组。这个实验的结果表明：插入同类材料的识记，产生倒摄抑制；识记相似的材料比识记差异较大的材料产生的抑制为大；相似程度高的材料比相似程度稍低的材料，在重学时产生较大的抑制，在回忆时抑制反而较小。根据这个实验和同类的研究结果，可以推论：在先后学习的材料完全相同的时候，后学习即是复习，不会产生倒摄抑制。在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化的时候，倒摄抑制开始逐渐增加；材料的相似性到了一定程度，抑制作用最大；以后抑制又逐渐减低，到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。

　　　　倒摄抑制的大小，受中间插入的活动的难易程度的影响。

　　　　有人在实验中让受试者识记俄文形容词，识记后有的受试者休息，有的受试者解答较难的算术式题，有的受试者计算简易的口算乘法。回忆时，从事简易算法的较休息的成绩降低４％，从事较难算法的降低１６％。

　　　　先后学习的时间安排，对于倒摄抑制的大小，也有重要

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　　　　影响。一般说来，恰在对先识记的材料进行回忆之前，进行第二种学习，对第一种学习材料回忆效果的倒摄抑制最大；在第一种材料识记后立刻进行第二种材料的识记，抑制的效果次之；在对第一种材料的识记与回忆时间间隔的中间，即距对第一种材料的识记和回忆都有一定的时间间隔，进行第二种材料的识记，所产生的倒摄抑制最小。

　　　　先后两种学习巩固的程度也影响倒摄抑制的效果。一般说来，学习的巩固程度越高，越能抵御干扰。所以第一种学习的巩固程度越高，倒摄抑制的效果越小。一种学习的巩固程度很低，它内部的联系很薄弱，对其它学习难于产生干扰；一种学习巩固程度很高，内部分化加强了，也不易干扰其它学习。所以在第二种学习巩固程度很低的时候，倒摄抑制较小，随着学习巩固程度的提高，倒摄抑制的效果就逐渐增大，到了学习巩固程度很高时，倒摄抑制的效果又逐步降低了。

　　　　前摄抑制和倒摄抑制一般是在两种学习中间产生的，但是在一种学习材料的内部，也发生这两种抑制。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这就是由于开始部分只受倒摄抑制的影响而无前摄抑制，终末部分受前摄抑制的影响而无倒摄抑制，中间部分则受两种抑制的影响。

　　　　为了使记忆巩固，在组织学习活动的时候，应当考虑到前摄抑制和倒摄抑制的作用。要使前后邻接的学习活动在内容方面尽量不同，并使中间有一定的休息时间，这样对记忆材料是有益的。

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　　　　第八章　思　　惟

　　　　第一节　思惟的一般特征

　　　　思惟跟感觉和知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不过，感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，而思惟是对客观现实的概括的、间接的反映。

　　　　所谓概括的反映是说所反映的不是个别事物或其个别特征，而是一类事物的共同的本质的特征。

　　　　客观现实中的事物，山、川、树木、禽兽等等，是形形色色各不相同的。世界上没有两株完全一样的树，可是，在人思考的时候，却可以呈现出事实上并不存在的一般的树的表象。

　　　　在一般表象中的树，包含着规定这一类事物为树的本质的特征，从而舍弃了形状、大小、颜色等等非本质的特征。可以设想，假如人不是用以词来标志的一般的表象（例如一般的树）进行思惟，而是用千万种颜色、形态、大小各不相同的树进行思惟，那么，思惟的开展就很困难了。在原始思惟和幼儿的思惟中，可以看到概括水平很低的具体思惟。在原始民族的语言中，概括性的词很少。

　　　　例如在塔斯马尼亚人的语言中有各种各样的树名，但是没有一个总称的“树”字。埃斯基摩人对不同的风雪给予不同的名称（如下降的雪、漂流的雪、积雪等等）。儿童从成人那里学会一些概括的词，但是往往并不掌握它的概括的

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　　　　意义。例如儿童说“鸟”字，不是指一般的鸟，而是指他家中养的那只鸟。

　　　　随着思惟的发展，逐渐出现较高水平的概括。从不同形状的枣树都可以叫做枣树，到把枣树、杨柳、海棠等等都叫做树；以后更把树和花、草等一并叫做植物，这是不同水平的概括。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的内部的本质特征。在深入概括的过程中，人的反映经常涉及对象的作用、价值和人对它的动作。例如，对于“椅子”这类对象的进一步概括中，除了椅子有四条腿、有座和靠背等这些外部特征以外，还包括“人可以坐”这一属性。这样，对象的内部特征，它和其它对象的联系，也就获得了反映。

　　　　因此，思惟的概括性不只表现在它反映客观事物的本质特征上，也表现在它反映事物之间本质的联系和规律上。例如，船浮在水上，通过感知，人只能反映船和水在空间上的关系；而象船放在水里能浮这类事物内部的联系，则是通过思惟活动才能获得的，是人经过实践活动，通过概括、判断、推理，才能获得的反映。由于对象的这些特征并不表露在外部，而是蕴藏在事物的内部，随着对这些联系的认识，人的反映也就从直接的感性的反映，转向间接的非感性的反映。

　　　　所谓间接的反映，就是说不是直接地，而是通过其它事物的媒介来反映客观事物。例如，早上起来，推开窗户，看见屋顶潮湿，便推想到夜里下过雨。在这里，夜里下过雨的认识是通过屋顶潮湿的媒介而推断出来的。

　　　　正是由于思惟的概括的、间接的性质，通过思惟，人就可以认识那些没有直接作用于人的种种事物或事物的属性，

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　　　　也可以预见事物的发展变化进程。人不能直接感知光的运动速度，但通过实验可以间接地推算出光速每秒钟３０万公里，而对每秒钟３０万公里的速度的涵义，是通过能直接感知的运动的媒介来掌握的。

　　　　３０万公里可以分成３０万个一公里，人对一公里是可以直接感知的；人对一秒钟走一公里的速度也可以由一秒钟走五米、十米的速发的递加来表象。

　　　　正是这样，靠着对外界对象在思想上的不断分割和不断结合，人掌握了直接感觉领域以外的东西。

　　　　正如列宁所说的：“表象不能把握整个运动，例如它不能把握秒速为３０万公里的运动，而思惟则能够把握而且应当把握。”

　　　　①因此，思考的东西的领域比感知的东西的领域要广阔。通过这条途径，人获得新的知识，科学家做出重要的发现和发明。

　　　　思惟的概括是借助于词，借助于语言来实现的。如果没有一定物质形式的词（说出的、听到的或看到的）

　　　　，那么，由个别事物概括出来的一般的东西，就失去了存在的物质依靠。

　　　　词是人在许多世代的社会历史实践中固定下来的、为全体社会成员共同理解的一种信号。通过这种物质形式的信号，就能把一类事物的共同的、本质的特性和它们的联系确定下来、巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯联系着。尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。如果没有可以标志一般东西的信号——语言，任何思惟的概括都是不可能的。人类思惟是以词为中介

　　　　①《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第２４６页。

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　　　　对现实的反映，是语言的思惟。“语言是思想的直接现实”。

　　　　①

　　　　原始的或萌芽的思惟（高等动物和婴儿）能对未知的对象进行分析综合而获得一定程度的概括，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，只能是一种“行动的思惟”。

　　　　由于词的参与，外部的行动思惟逐步内化为内部的言语思惟。开始利用有声言语，以后，过渡到内部言语。这时，言语在正常的思惟活动中就起着主导作用。

　　　　思惟虽然是概括的、间接的、超出感觉和知觉范围的反映，但是它仍然和关于世界的知识的基本来源的感性认识密切联系着。

　　　　思惟是在感性材料的基础上产生的。感性认识是思惟活动的源泉和根据。自己没有坐过椅子或者没有看见别人坐过椅子，就不会产生“椅子能坐”的概括。对运动的思考也是如此，首先掌握的是直接能够感知的运动的量度，然后才能掌握直接感知范围以外的运动。思惟无论多么抽象，也只能来源于对个别事物的多次感知，从对事物的多次感知中概括出它们的共同的、本质的特征。

　　　　虽然思惟是借助于概括了的语言而实现的，但是它也不可能完全脱离具体形象。

　　　　特别在解决比较复杂的问题的时候，由于直观形象的鲜明、生动，有助于思惟的顺利进行。低年级学生在运算发生困难时常抛开心算，搬动指头。成人阅读困难的外文材料，也常不自觉地出声诵读，从内部言语又回到有声言语。

　　　　给思惟提供感性材料的是实践。人只有在实践中去影响

　　　　①《马克思恩格斯全集》第３卷，人民出版社１９６０年版，第５２５页。

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　　　　·０８２·普通心理学

　　　　客观事物和受到客观事物的影响的时候，才能发现事物的特点，获得感性材料，并在这个基础上进一步揭示事物的本质。

　　　　思惟是加入到实践活动中去的一种特殊的活动，一种独立的智力活动，并且是在同实践活动的密切联系中实现的。这一点在儿童思惟的发展中表现得特别清楚。儿童开始是在动作中思考的。早期儿童很难只在思想上划分什么东西，也很难在思想上把什么东西联合为一个整体，在这种场合，他们都力求实际地分解物体或联合它们。他们思考的客体通常只是他们正在作的事情。他们的思想不能事先预料动作，而是在活动本身中开展的。

　　　　思惟不只在实践中产生和发展，而且，通过思惟概括出来的认识，还要经受实践的检验。反过来，这些认识又是从事实践活动的必要条件。这样，人一方面把思惟认识的结果应用到实践生活中去，另一方面，在实践中又提高了认识，发展了思惟。

　　　　“从生动的直观到抽象的思惟，并从抽象的思惟到实践，也就是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”

　　　　①

　　　　思惟是对客观现实的本质的认识，是脑反映现实的高级形式。它的基础是两种信号系统协同活动所实现的脑的复杂的分析综合活动。个体