心理学-第14章
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记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。
巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。
记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。
赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。
记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。
二、遗忘及其特点
对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。
艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。
表6—2 不同时间间隔后的记忆成绩
时间间隔 重学时节省诵读时间的百分数
20分钟1小时8…9小时1日2日6日31日 58。244。235。833。727。825。421。1
这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，因其纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到了相当时间，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”，在他以后，许多人做了类似的实验，虽略有出入，但曲线的趋势大体上相似。
实验表明，遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其它因素所制约。
（一）材料的意义和作用对遗忘进程的影响
识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大的影响，最先遗忘的是对学生没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他的需要的、在他的工作和学习中不占主要地位的那些材料。
（二）材料的性质对遗忘进程的影响
一般地说，熟练的动作遗忘最慢。贝尔（Bell）发现一项技能经一年只忘29％，而且稍加练习即能恢复；形象材料，也比较容易记住。吉尔福特（J．P．Guilford）的研究（图6一10）表明：有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。因此艾宾浩斯的遗忘曲线，不过是遗忘曲线的一种而已。不同性质的材料有不同的遗忘曲线。
（三）材料的数量对遗忘进程的影响
材料的数量对于识记效果有很大影响。一般地说，要达到同样识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多，例如艾宾浩斯的实验（表6一3）。
表6—3 材料的数量对记忆的影响
无意义音节数 成诵所需读次数
122436 16。54455
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。如莱昂（D。O。Lyon）在实验中，研究记忆不同字数的课文所用的时间，得到下列结果（表6—4）。
表6—4 识记材料的数量与识记时间
课文字数 识记总时间（分） 100字平均时间（分）
10020050010002000500010000 9246516535016254200 9121316。517。532。542
（四）学习程度对遗忘进程的影响
学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，叫过度学习。研究表明，过度学习可以使材料保持得好。学习程度100％是指被试达到一次完全正确的背诵；学习程度150％是指原学习1小时后恰能正确背诵一次的材料，再用半小时进行过度学习；或者是指学习10遍后恰能正确背诵一次的材料，再学习5遍，其余类推。
克鲁格（W。C。F。Krueger）要被试识记12个名词，学习程度分别为100％， 150％和200％。在1到28天后，要他们重新学习，实验结果如图6—11。在我国心理学工作者的一个实验中，被试对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，回忆结果见表6一5。实验表明，学习程度愈高，在4小时后回忆的百分数也越大。一般地说，学习程度在150％时，记忆效果最好。超过150％，效果并不随之再有显著的增长。
表6—5 学习程度对记忆的影响
学习程度 4小时回忆出的百分数
150％100％33％ 81。964。842。7
（五）材料的序列位置对遗忘进程的影响
识记材料的序列位置不同，遗忘的情况也不一样。一般是，材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则容易遗忘。
1957年金斯利以68个大学生作被试，学习三种材料，将三种材料给被试读一遍后，测其记忆结果，发现两端的材料比中间的材料记得好，无意义音节特别明显（见表6一6）。
1962年默多克（B．B。Murdock）做了一个实验。要19个被试阅读由30个彼此不相联系的单词组成的词汇表，阅读速度为每秒钟一个单词。词表读完后，要他们在1。5分钟内随便按什么顺序写出他们记住的单词。他们写完后过5～10秒，再让他们阅读新的词表。这种程序在四天内重复80次，即每天只提出20个词表，结果见图6一12。从图上可以看到，首尾的单词比中间部分的单词记得牢，最后一个单词竟有97％的人能记住。许多研究表明：记忆效果最差的不在正中，而在中间稍偏右的项目。范卡尔脱（M．Fancault）认为，这种现象可能是由于中间稍偏右的项目，受前面来的抑制较多，所以联系很弱，从而更容易受后面来的抑制的影响。
加里福尼亚大学波斯特曼（L．Postman）等实验表明，在有意义的单词中，序列位置的影响不及无意义材料大，但一般中间项目遗忘的次数相当于两端的三倍。
三、遗忘的原因
记忆是否可以恢复，得看遗忘的性质而定。遗忘可以分为两类，一类是永久性遗忘，即不经重新学习，永远不能回忆或再认；一类是暂时性遗忘，即一时不能再认或回忆，但只要有适宜的条件，就能再认或回忆，经验还可能恢复。
关于遗忘的原因，目前有几种学说：
①消退说。认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。这种学说强调生理过程对记忆痕迹的影响。
②干扰说。认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能够提取。这种学说强调新旧材料之间的相互干扰。
③压抑说。所谓压抑乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。弗洛伊德认为人们常常压抑痛苦的记忆以免因为这种记忆可能引起的焦虑。这种经验难以回忆既不是痕迹的消退所造成，也不是干扰性的学习所造成，因此通过某种方式（如催眠或自由联想等），往往能够恢复被压抑的记忆。有人做过实验，回忆中愉快的事约占55％，不愉快的事约占33％，平凡的事约占12％。可见，对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。
干扰效应表现为前摄抑制（Proactive inhibition，PI）和倒摄抑制（retroactive inhibition；RI）。
先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用称前摄抑制。
在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。有意义的材料，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可能较少。
安德华德发现，对学习字表以前有过大量练习的人，24小时后，所学会的字表只记住25％，而以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70％。
斯拉墨卡（N。J．Slamecka ）作了关于学习联贯意义散文时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，材料是四个相当难的句子，每句都由20个字组成，而且内容很相似。实验表明，前摄抑制随先前学习数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加，结果如表6—7和表6—8。
后学习的材料对记忆先学习的材料所发生的干扰作用称倒摄抑制。
1900年德国学者穆勒和皮尔札克（Mller ＆ Pilzecker）首先发现倒摄抑制，他们观察到被试在识记无意义音节之后，经过6 分钟休息，可以回忆起56％的音节，如在间隔时间内从事其它活动，只能回忆起26％。
表6—7 先前学习次数的前摄抑制作用
先前学习次数 前摄抑制的百分数
123 818。128。6
表6—8 不同保持时间的前摄抑制作用
保持的时间 前摄抑制的百分数
15分30分60分 13。518。920。6
根据倒摄抑制的学说，在一段不活动的时间内很少有遗忘，在睡眠时也只有很少的遗忘。詹金斯和达伦巴赫（J．G． Jenkins ＆K．M．Dallenbach ）要两个被试先识记一组10个无意义音节，达到能够完满地背诵一次的程度，以后再测他们能保持的项目，学习和测验的时间用于日常活动或睡眠时进行，在不同时间间隔之后能回忆的平均百分数如图6一13。
实验表明：倒摄抑制受前后两种学习材料类似程度、难度、时间的安排以及识记的巩固程度等条件所制约。
如前后学习的材料完全相同时，后学习即是复习，不产生倒摄抑制；在学习材料由完全相同向完全不同逐步变化时，倒摄抑制开始逐渐增加；当材料的相似性到了一定程度时，抑制作用最大，以后抑制又逐渐减低；到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小了。
在学习两种性质不同的材料时，如果后来学习的材料在难度上不同，倒摄抑制的作用也就不同。斯米尔诺夫（A．A．CMNPHOB）实验，当被试熟记词之后去解答困难的算术题时，结果使后来对词的再现率降低16％，而去进行较为容易的口算任务时，对同样一些词的再现只降低4％。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在学习两种不同的、但又彼此类似的材料时产生的。但学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如学习一个较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘。这是因为开始部分只受倒摄抑制的影响，末尾部分只受前摄抑制的影响，中间部分则受两种抑制的影响。
四、复习
遗忘的重要原因在于识记后缺乏巩固复习，为了和遗忘作斗争，要根据遗忘发展的规律，正确地安排复习时间。
（一）及时复习
由于遗忘一般是先快后慢地进行，因此复习必须及时，要在遗忘尚未大规模开始前进行。及时复习可以阻止通常在学习后立即发生的急速遗忘。俄国教育家乌申斯基说：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”
斯必叟（Spitzer）给两组被试学习一段文选，甲组在学习后不久进行一次复习，而乙组不给予复习。结果表明，无论复习后一天或一周，甲组的保持量均较乙组为高：一天后甲组保持98％，乙组保持56％；一周后，甲组保持83％，乙组保持33％，如图6一14。
有关自然、地理、历史和文学等学科的记忆研究也证实了及时复习的重要性。主试在学生记住课文后，曾对部分学生进行一次复习性提问，结果如表6一9。
较多的研究表明：识记后的两、三天遗忘最多。外语学习最好在24小时内进行复习。如在晚上进行识记，第二天早晨复习效果较好。
（二）合理分配复习时间
复习在时间上的正确分配是复习获得良好效果的重要条件。实验证明：相对集中一段时间学习同一个内容，识记的效果好。例如，要被试识记50个数字，重复1～4次，记住的数字不多；如果重复超过4次，记住的数字就急剧上升；重复7次后，差不多全记住了。但也要适当分散。沙尔达科夫（M．H．IIIapдakoB）作过实验：五年级甲班和乙班成绩大体相同，学习自然时，一学期内甲班在讲完全部教材后，集中复习五节课，乙班则分四次进行复习，也用五节课。在其它条件（教材、教师和方法等）相同的情况下，两班学生评分结果见表6一10。
表6—10 集中复习和分散复习的效果对比
复 习 成 绩
方 式 劣 及格 良 优
集中复习（五甲）分散复习（五乙） 6。4％— 47。4％31。6％ 36。6％36。8％ 9。6％31。6％
道尔和海尔加特（Dore ＆ Hilgard）实验：第一组练习1分钟，休息1分钟；第二组练习2分钟，休息3分钟；第三组练习1分钟，休息11分钟；第四组练习3分钟，休息1分钟。等到各组练习总次数相等时，比较各组成绩，结果见表6一11。
表6—11 四种分散复习的比较
组别 练习时间（分） 休息时间（分） 名次
一二三四 1213 13111 3214
复习时，时间过分集中，容易发生干扰；过于分散，容易发生遗忘，都不利于教材的巩固。时间分配要适中，但没有一个统一的模式，取决于许多条件：根据识记与保持的一般关系来说，最初识记时，各次识记分布应该密一些，因为教材的初步识记所能保持的时间是较短的；以后各次的间隔可以逐渐延长。机械识记材料和技能学习，分散练习优越性比较明显，而学习复杂的、需要思考的材料，每次需要较长时间的学习。材料愈容易，兴趣愈浓，动机愈强，应该比较集中一些学习。相反，材料难，缺乏兴趣，以及容易疲劳的情况下，则以分散为宜。还要照顾到学生的年龄特点，低年级学生每次学习的时间应该短些。
（三）试图回忆与反复阅读相结合
在复习时，不要单纯地一遍一遍地阅读，这样效果不好。应该在材料还没有完全记住前就要积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这样容易记住，保持的时间长，错误也少。
乌申斯基把复习分为消极复习和积极复习，他坚定地认为后者比前者优越。他说：“这种积极的复习要比消极的复习有效得多，聪明的儿童会本能地觉得它比第一种好；他们读完课文，就把书本合上，力求凭记忆把课文说一遍。”
盖兹（A．I．Gates）实验：要求被试识记无意义音节和传记文章，各用9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。结果见表6一12。
表6—12 诵读时试图回忆的效果
16个无意义音节 5段传记文回忆
时间分配 回忆百分数 百分数
立刻 4小时后 立刻 4小时后
全部时间诵读1/5用于试图回忆2/5用于试图回忆3/5用于试图回忆4/5用于试图回忆 3550545774 1526283748 3537414242 1619252626
盖兹认为，最好的比例是20％阅读，80％背诵。
伊凡诺娃的实验也获得了类似的结果（见表6—13）。
表6—13 单纯重复与结合试图回忆的
识记方式的成效对比
识 记 回忆的意义单位数量（百分数）
方 式 1小时后 24小时�
