心理学-第17章
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虽然思维与感知觉有着本质的不同，但二者密切不可分。思维是在感知的基础上产生和发展起来的。因此，正确的思想不但没有脱离客观事物，反而更加接近客观现实，使人更深刻、更正确的认识现实。反之，感性认识的材料，如不经过思维加工就只能停留在对事物的表面的、现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。毛泽东同志指出：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识”，①这正是感性认识与理性认识的辩证关系。
思维问题是心理学中研究得较少的领域，心理学家们对于思维的定义看法不一。除了上面主要从哲学理论上去说明思维的本质外，有些心理学家从解决问题角度，把思维看成是运用智能寻求问题的答案，或寻求达到实际目的的手段。随着信息论和控制论的问世。近年来较流行的看法是，把人脑当作一个复杂的信息加工器官，认为思维就是人脑对信息的分析、综合、贮存、检索并作出决定的过程。科技工作者在这基础上创制了电子计算机及人工智能设备，产生了模拟人的思维的机器人。就目前科技水平而言，电子计算机只是在模拟人的逻辑思维规律的基础上设计出来的，它对于人脑的形象思维的活动，还存在很大的一段距离，因而还不能完全替代人的头脑。
二、思维的种类
根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同，可将思维分为下列三种：
（一）动作思维。就是在思维过程中依赖实际动作为支柱的思维。动作思维也称实践思维。其特点是：任务是直观的，以具体形式给予的，其解决方式是实际动作。
3岁前的儿童的思维常常是伴随着动作进行的，他们不能在动作之外默默思考，更不能计划自己的动作，预见动作的结果。他们的思维在活动中展开。例如他们骑在小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等等。当丢开小椅子玩其他玩具时，“开汽车”、“骑马”的思维活动也就让位于其它的思维活动。
成人也有动作思维。为了找出屋里电灯不亮的原因，看看灯泡的钨丝是否断掉，保险丝是否烧掉，灯头与线路的接触点是否良好等等都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的儿童的动作思维不同，不能混为一谈。
（二）形象思维。是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维中的基本单位是表象。这种思维在幼儿期（3～6、7岁）有明显的表现。
例如，儿童进行计算时，表面上也能算出3十4＝7，但实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合，而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中，也还明显地表现有思维的具体形象性这个特点。
成人的思维，虽然主要是借助于概念来实现的，但它也不可能完全脱离形象思维。当人们用已有的直观形象来解决任务时，形象思维就表现出来了，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。艺术家（包括画家）、作家、导演、工程师、设计师等更多地运用形象思维。但成人的形象思维与儿童的形象思维有着本质的不同。例如画家所创造的鲜明而富于表现力的形象和音乐家所创造的音乐形象，都是“物质化了”的概念，是概括的形象思维。因此，成人的形象思维并不低于科学中的抽象思维。而幼儿期所运用的表象，仅仅是在他们笼统地感知个别对象后留存的略图式的、不充分的形象，是具体的形象思维。
（三）抽象思维。是以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识过程。例如，如果要学生证明数学中某一命题、定理，他就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。
根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则，又可以把思维分为非形式逻辑思维和形式逻辑思维两大类：
（一）非形式逻辑思维。是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。除了上面所讲的动作思维、形象思维属于此种思维外，直觉思维也是其中的一种。
直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。例如，一百多年前，达尔文观察到植物幼苗的顶端向太阳照射的方向弯曲，就直觉地猜想它是幼苗的顶端含有某种物质在光照下跑向背光一侧的缘故，但没有办法证明，直到他死时也未得到证实。后来经过许多科学家的反复实践与研究，终于在1933年找到了植物生长素。又如，公元前三世纪的物理学家阿基米德解决“王冠之谜”的疑难问题，不是在自觉思考的当时，而是有一天身子浸入放满了水的浴缸时，猛然看到浴缸里的水因受到身体体积的挤压而流溢到外面去时解决的。直觉思维并不神秘，它是由于自由联想或思维活动在有关某个问题的意识边缘持续活动，当脑功能处于最佳状态时，旧神经联系突然沟通形成新联系的表现。
非形式逻辑思维是不是说没有逻辑呢？当然不是，当我们讲思维时，不是指狭隘的形式逻辑思维，而是指广义的逻辑思维。思维必须要有逻辑。严格地说，没有逻辑的思维是不存在的。从这种意义上说，思维就等于逻辑，所不同的是逻辑形式化的水平不同而已，有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式。
（二）形式逻辑思维。是指有明确的逻辑形式、遵循一定的逻辑规则的思维。
根据思维过程中的指向性不同，也可将思维分为集中思维和分散思维。
集中思维。是指思考中信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案，即利用已有信息，达到某一正确结论。其主要功能是求同。
分散思维。是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能作出合乎条件的多种解答。其主要功能是求异与创新。譬如说“试列举砖头的各种用途”。可能的答案是：可以造房子、砌围墙、铺路、刹住停斜坡的车辆、作锤子、压纸头、代替尺划线、作书架、掷人等等。以上答案已把砖头的用途发散到各个领域，并且每一个答案都是对的。思维的流畅性（对刺激很流畅地作出反应的能力）、变通性（对刺激随机应变的能力）、独特性（对刺激作出不寻常的反应，具有新奇的成分）是分散思维重要的有机组成部分。
三、思维与语言
马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”①。语言和“语言材料”是进行思维的武器，明确地指出了自从人掌握语言以后，人的思维主要是借助于语言来进行的。
语言之所以能成为思维的武器，交际的工具，这主要是由于语言本身所具有的概括性、间接性、社会性的特点决定的。词（语言）是为全体社会成员共同理解的一种符号。通过这种物质形式的符号，才能把一类事物的共同的、本质的特性和它们之间的联系确定下来，巩固下来。如“灯”这个词，与一切的灯相联系着，尽管世界上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本质——照明工具。词是包罗万象的刺激物，它的概括性为人类对客观现实的概括提供了可能。如果没有可以标志一般的符号──语言，人类的抽象思维是不可能的。因此，人类的抽象思维是以词为中介对现实的反映。
语言和抽象思维虽然密切联系着，但思维过程和语言过程不是一回事。人类虽然依靠语言进行抽象思维，但语言不是思维。思维与语言的区别可以从下面看出。
首先，语言是人们交流思想的工具，思维本身并不具有这一特点。
其次，从它们与客观事物的关系来看。思维与客观事物的关系是反映和被反映的关系，其间有本质的、必然的联系。而语言同客观现实的关系是标志和被标志的关系，二者之间则没有必然的联系。我们可以用不同的词代表同一事物。
再次，语言中的词与思维中的概念并不完全等同。概念用词来表达，但一个词可以表达不同的思想，例如“风”可能是作风，吹风，刮风等等；反之，同一思想可用不同的词来表达，如“信息论”可用中、英、俄、日等国语言来表达。
最后，语言的语法结构与思维规律之间既有联系，但也不等同，因此不同民族的语法结构不全相同，但思维的规律都是相同的，都是从感性上升到理性，从具体到抽象思维的基本过程也都是分析、综合、比较、抽象和概括。
四、思维的生理机制
人在智力活动时都存在着言语动觉，这可在舌上记录到电位变化。生而聋哑的被试，当思考或做梦时，其手指上显出电的活动，但舌上没有。教会了说话又会使用手势语的聋人，在思考时舌上和手上都显示出电的活动。这说明进入大脑两半球的动觉冲动保证着思维活动的进行，思维和言语密切联系。巴甫洛夫学派认为：第二信号系统在思维活动中起着重要作用。
有些研究表明，大脑皮层额叶的前联合区与数字的编码以及各要素的同时性比较有关。如该区损伤，就不会分析条件，只会冲动性地解题。因此，掌握数量概念，对事物作比较要比掌握颜色、形状等概念难。后联合区与复杂的感觉辨别和知觉有关。这一部分受损的儿童，不会把桌上积木的空间配置与样本图形的空间配置相联系，把样本与积木多次对照也做不成功，其视觉定向丧失，思维能力极差。
第二节 思维过程
人类思维活动过程，表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。
一、分析与综合
分析是在思想上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。综合是在思想上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来。任何一个事物，不论是简单的还复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。比如，我们要弄清楚某种机器的运转方式，首先要分出这个机器的不同组成部分、零件，然后，再把所分出的机器的各部分互相比较，并确定它们之间的联系，从而加以综合。
思维过程是从对问题的分析开始的。思维的分析可以有过滤式的分析和通过综合的有方向的分析两种形式。前者是通过尝试对问题情境作初步的分析，它能淘汰那些无效的尝试。后者是通过把问题的条件和要求综合起来而实现的分析，这种分析带有指向性，是思维分析的主要形式，是思维活动的主要环节。如，杜罗夫斯卡娅给被试提出如下问题：“用六根火柴作出四个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。”在解决这个问题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大多数被试都在平面上作种种尝试（这是过滤式的分析）。在多次尝试失败以后，被试逐渐作出条件和要求的联系。例如，有的被试说：“三角形有三个边，四个三角形要有十二个边。但火柴只有六根，这就意味着每个边都是公共的。”这样一来，综合的分析就出现了，这个考虑方向促使被试从立体方面去寻找解决问题的办法，最后终于解决了问题。
分析和综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。这是因为分析总是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义。综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维，既需要分析，也需要综合。例如，我们在分析I am a teacher， yDu are students。这类句型时，同时对连系动词、表语的成分进行了综合。
分析和综合的能力最初是在实践或游戏活动中形成并得到发展的，儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验，然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象的分析和综合活动。随着年龄的增长，知识经验的丰富，分析与综合的水平也是逐渐提高的。低年级学生偏于具体事物的分析综合（拼七巧板，边拼边凑），而高年级学生则善于运用概括的知识，即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题，这属于抽象的、理性的分析综合，它是分析和综合的最高水平。但是在分析和综合遇到困难时，也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学。为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体，做综合性的练习；为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分，必要时可作图解。
二、比较
比较是在思想上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，确定被比较对象的共同点和区别点及其关系。它的特点，总是在某一事物某方面进行比较。为了确定几个对象的异同，人们在思想上把其中的每一个分解为部分，区分出某种特征，这就是进行分析；同时，在比较时，把它们相应的部分联系起来考虑，确定它们在哪些方面是相同的，在哪些方面是不相同的，这就是进行综合。因此，比较离不开分析和综合，分析和综合是比较的基本过程和组成部分。
比较在人认识世界时起着重要声用。有比较，才有鉴别。人认识一切客观事物，都是通过比较来实现的，没有比较就不能认识事物。教师在教学工作中广泛地运用比较，常常通过把这个对象和与它十分相似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点；又把这个对象和与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相同点，使学生较容易地明确这个对象的本质特征，来帮助学生突破学习上的难点。
在教学中，经常使用的比较形式有两种：一种是同类事物间的比较。如各种圆的比较，种子发芽的各个阶段的比较等等。人们正是通过这类比较，把对象的本质特征和非本质特征区分出来。另一种是不同类的但却是相似的、相近的或相关的事物间的比较。例如，“虚词”与“实词”、“质量”与“重量”、“代数式”与“方程式”、“岛”与“半岛”、“农奴”与“农民”、“友谊”与“江湖义气”的比较。通过这类比较，不阻能使相比的对象的本质特征更加清楚，而且能确切地认识它们之间的联系和区别，防止知识的混淆与割裂。
在运用第二种比较时，在教学上可采用两种不同的方法。一种是顺序比较法，即把要学习的材料和过去学习过的教材加以比较；另一种是交错对照比较法，就是同时交错地把两种要学习的材料加以比较。研究表明，这两种比较方式的教学效果是不同的。在一般情况下，交错对照比较法优于顺序对照比较法
