剑桥中华人民共和国史-第84章

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　　有些城市甚至宣布重建重点幼儿园。新的全国统一的课程和课本，特别在理科教育方面得到了加强和更新，以便能适应这些学校学生的水平。
　　现在官方政策明确表示，对接收新生的政策和对不同学生所给予的教育种类而产生的社会后果不用考虑。企图提拔工、农知识分子的尝试被公然嘲笑为缩小城乡差别、脑体差别的不成熟企图。给予工人阶级的青年以入学资格照顾的早期做法和后来片面照顾“出身好”的考生的做法都已被取消。现在每人或多或少是“在分数面前人人平等”。学生要进入各级学校的大门，都要经过统一考试。从这种体制中最能得益的，据说是干部、知识分子的孩子，现在他们想在重点大学争得一席之地已全无障碍。大多数进重点中学的学生来自重点小学或普通小学的重点班。在小学里，老师们表示要考虑孩子父母的情况，因为受过教育和经济上可靠的父母的孩子一般在学校里表现都比较好。
　　可是，当地官员坦率地承认，“在社会上”存在着对恢复的重点学校的批评。这就引发了对重点学校的一片反对声，这在1981年底的报刊上短暂地出现过。这种评论从本质上说（即使程度不同）是文化大革命中的批判音的共鸣。有关这些学校的这种论点，自1976年以后还是首次出现在报刊上。一位作者列举了三点原因，建议再次取消重点学校：（1）它们对普遍提高教育质量起不到作用，因为它们压抑绝大多数教师和学生的学习热情，而只使少数人得益；（2）它们无益于整个民族素质的全面提高，因为它们片面强调升学率，对学习有损害；（3）它们不利于普及教育，因为它们浪费财力、物力。　②　《中华人民共和国国务院公报》，北京第16　号　（1980　年12　月1　日），第493　页。①　但是，公开争论很快就中止了，没有取得实质性结果。
　　这种突然爆发的对重点学校的反对，是正在发生的争论的一部分。所争论的问题是：有关“分班制”的做法，或者说，对不同层次的学生要根据他们的能力分别施教；由于每一级学校需有升学考试，重新使教育制度采取不灵活的僵硬做法；为争取提高升学率而随之出现竞争。所有消息来源认为，填鸭式教学和竞争情况比1966年以前更为厉害。老师们几乎一致赞成“正规化”，赞成有明确标准和要求的全国统一教学课程：固定的课程进度，并通过一整套的小测验、平时考试、期中和期末考试来强化，所有这一切就是要彻底恢复1966年前的制度。不过，针对这些细节而进行的争论中的合理教学意见在某种程度上被采纳了。例如，教师们欣然承认，把学生按智力划分成不同班，使教学较方便，但仅对最聪明的学生有益。因此，如听任这种制度的缺点泛滥，甚至老师也会有理由批评的。但是，任何纠正措施都要由领导部门决定，他们有责任制定这一制度的集中统一规则。可以预言，假定两条路线斗争还存在另一逻辑的话，那就是，纠正措施不会以指责新制度的形式出现，而是以指责新制度的前身的形式出现。
　　在答复1981年12月召开的全国人民代表大会会议上代表们提出的批评意见时，教育部长蒋南翔承认，由于有那么多弊端，升大学的竞争比过去任何时候都激烈。但他解释说，重要原因是，中等和高等教育比例失调。他回顾说，当50年代初期首次采用大学统一入学考试时，也没有造成追求升学率的现象，因为在早先那些年中，甚至还没有那么多中学毕业生能满足大学的招生人数。接近60年代，高中教育大力发展以后，升大学的各种竞争情况才出现。他认为，那时高中毕业生上大学的比例在30％—40％之间。改变这种状况的原因是，1966—1976年10年间过早普及高中教育。结果每年高中毕业生中只有4％—5％的人能上大学。这位部长最后说，这一“极其激烈的竞争”并不是恢复入学考试的结果，而是由于数量庞大的高中毕业生和数量很少大学招生名额之间空前尖锐的矛盾所致。①因此，所有争论意见得出同一结论：中等教育的目的是为升大学做准备，既然只有很小一部分毕业生能继续深造，所以解决的办法就是缩减中学招生名额，重新把人力物力资源集中在重点学校上。根据这一判断，高中毕业生人数从1979年的720万人的高峰降到1981年的480万人。在三年内，将另减100万人。1981年接收的高中一年级新生只有320万名。②高等教育不过，在第三级，在所谓弥补文化大革命10年损失的努力中，这些数目都在反向变动。那些认为对国家经济发展最重要的是科学技术的意见受到特别重视。全国入学总人数从1976年的56。5万人上升到1981年的130万人，　①　《中国青年报》，1981　年11　月21　　日，这个期间的其他批评性评论参见《中国青年报》1981　　年10　月31　日、12　月5　　日、12　月12　日；《文汇报》（上海），1981　年10　月21　　日和1981　年　12　月12　日；《北京日　报》1981　年12　月12　日；《光明日报》1981　年11　月7　　日、11　月16　日、　12　月5　　日；也见《国际先驱论坛　报》纽约时报发行处，上海，1981　年12　月21　　日。　①　香港《文汇报》，1981　年12　月17　日，《北京日报》1982　年1　月3　　日。　②　《中国百科年鉴》（1980），第538　页；《中国百科年鉴》（1982），第568　页。③同期高校数目从392所上升到704所。国际发展方面的专家们认为，像中国这样规模的国家应有约200万大学生，这是1990年的目标。1949年以来，中国第一次直接转向西方资本主义，把其作为获得援助和专门技能的来源。
　　世界银行给中国提供的第一批贷款是用于高等教育的，用于购置设备，并为进一步发展全国电视大学网络提供资金。在1978至1981年间，有1万余名中国学生和学者被派到国外学习和研究，大多数去了西方国家和日本，到美国的人数最多。①在这一体制中，其他各级所必须坚持的集中统一的倾向，在高校一级也是明显的。国家统一的课程由教育部准备。全国的学生和教师都得接受其不可改变的规程，正如他们在50年代时首次引入中央统一课程时那样。正是在这种情况下，江西共产主义劳动大学（在《剑桥中国史》第14卷第9章中有阐述）被取消了靠半工半读教学大纲维持的全省分支网络。保留下来的主校采纳了这种统一的课程及教育部颁布的“正规”农业大学的全日制教学大纲。
　　同时，大学知识分子从至少老一代认为是被毛主义压抑的30年中解放了出来。实际上，所有过去的右派分子和阶级敌人都被平了反，分配了工作。
　　所有这些人都成了为社会主义服务的脑力劳动者，而且他们的生活及工作条件很快得到了改善。不过，很多人仍不满足似地回顾他们的过去，看看国外同行，比比自己，仍不甘心。他们的这些倾向在某种程度上与毛以后领导人的兴趣是一致的，他们想使西方技术成功的秘诀适用于现代化建设。而他们初期的努力是巩固某些教育制度的特色，这一制度最早是50年代从苏联模式中吸取来的；与此同时，他们试图把西方教育特色尤其是美国教育特色掺到苏联模式中去。这个有争议的混合物，究竟能演化成什么样的新形象，仍有待来日决定。
　　中国共产党和知识分子对这一方式已经不满意或不赞同了，这表现于70年代后期在现代的口号下而被奇妙地恢复了的一场本世纪初的论战中。所辩论的问题是，中国社会要有多大变化才能使西方科技满足其经济繁荣的希望。1983年，党的领导人十分忧虑地发起了一场反对“精神污染”的运动，其目的之一是反对不加批判地接受西方的一切东西。但在一件事情上，现任党的领导和大学知识分子是完全一致的：根据延安经验而取得的任何经验应该坚决地放回到最初产生它们的农村中去。
　　就业与青年在农村，年轻人从童年开始就成为劳动力，实际上，他们辍学是为了从事各种不同的农副业，以增加家庭收入。在城市，这样的机会就不太多。毛以后的政府在处理城市青年就业问题方面采取与其前任十分不同的策略。文化大革命10年提供了一个双管齐下的解决方案。第一个措施是促进中等教育的普及，当时的原因是担心青年人可能会上街。中国学校当局和香港被采访者均引用过这个原因，说正是由于这一原因，当　1978—1979年首次宣布政策时，一些地区起先拒绝减少中学的招生名额。第二个措施是文化大革命　10年中采取的把城市青年分配到农村去工作的做法。　③　《中国百科年鉴》（1980），第535—536　页；《中国百科年鉴》（1982），第568　页。　①　《中国百科年鉴》（1982），第573　页。为文化大革命　10年间知识青年上山下乡运动付出代价的是几百万年轻　人，他们从来就没有与农民结合为一体，即使他们可能学会了与农民一起生　活。他们想尽一切办法逃离农村。正是在这批知青中（在文革十年中下乡的），　产生了不同政见的倾向——虽然他们几乎仍然遵守老的毛主义“造反有理”　的口号。这个口号在60年代后期把他们鼓动了起来。有些人要求社会主义制　度自由化，有些人坚决反对这种要求。
　　实际上，所有的这一代人都回到了城市，即使他们自己没有找到回城市　的途径，但由于1978—1979年政策的改变，他们仍会被允许返城。他们的返　城引起了一个大量失业的问题。这一问题随着后来允许他们从事个体或集体　经营而逐渐缓解，而以前这是被作为资本主义尾巴而禁止的。城市的知识青　年以后都允许留在城市。可是，还得寻找办法来处理许许多多在早熟年龄走　出校门，而生活又无多少前景的年轻人的问题。理想的解决办法是，既降低　出生率，又提高城市就业机会。同时，小学入学年龄在70年代后期正式规定　为6岁，但后来，为与缩减中学入学名额的决定相协调，很快改定为7岁。　这使年轻人“步入社会”推迟了一年。但是，他们的问题依然存在。
　　据说这些年轻人无视法律的情况呈上升趋势。这一趋势在1983年下半年　被一场全国性打击犯罪运动暂时制止了。但是，由于没有再给青年下乡运动　赋予政治意义，因此当政府号召城市青年自愿去边疆地区落户时，并没有指　望得到热情响应，这次是号召帮助开发偏远的青海省。碰巧，这一号召与打　击犯罪运动同时发生，大量城市犯罪青年被送往青海以接受改造和教育。因　此，1966年以前那些决定城市的失败者和落伍者命运的迁移计划所没能实现　的意图，现在立即在恢复实现。大学行政当局1980年的报告说，甚至在国内　的精英中，说服他们的毕业生到远离家乡的地方接受毫无吸引力的工作都遇　到了前所未有的困难。毛以后的官方信条认为，一个人能通过为自己的利益　服务而为国家的利益服务，这个信条不是没有弊端的。但是，党的领导人不　承认其中有些社会问题是他们自己政策矛盾造成的结果，反而发动反“精神　污染”运动，反对一切机械地照搬西方的东西，并驳斥社会主义制度能存在　异化的主张。“中国模式”在第三世界的前景对第三世界国家发展问题的共同关心和　1970年后中国新的文化大革命政策的出台，产生了各种“学习中国模式”的国际运动。探讨如何学到中国①经验，并在其他地方得以应用，成了时兴的事情。一心一意地追求发展经济，使许多第三世界国家出现了令人难忘的经济增长率。但是，不论在国际还是在国内，富裕的工业和贫穷的农业之间的差别不一定缩小，实际上可能已经扩大了。一旦发现世界有如此多的人并没有从有关经济增长率的数量假设中获益，那么这一假设就会有新的含义。因此，联合国第二个发展十年　（1970—1980）的大部分时间都用于探索更有意义的发展定义和战略上。70年代要优先考虑的，是把开发力量集中在农业而不是工业，集中在农村而不是在城市，集中在采取办法帮助那些最需要帮助的人而不是单单提高国民生产总值上。
　　在教育发展领域里，也有类似的轻重缓急重新安排的问题。原先的教育倾向是把重点转向职业和技术训练。但这种尝试并没有成功，特别是在职业学校这一级，因为很难使职业课程与可能做的特定工作相适应，还因为许多人认为，职业课程是那些未能进入高校队伍者的次等选择。在60年代末和70年代初，注意力转到教育的失败者问题上，特别是在农村。尽管意识到农村教育的根本问题主要并不取决于教育，但是，教育者对解决农业现代化这种如此基本的问题不愿等待，因此，他们着手寻找解决办法，以使教育能适应发展中的农村地区。“非正规教育”是一种办法，“农村化”的课程是另一种办法。然而这些解决办法的难题是，这些办法使那些接受这些办法的学生被限制在这些办法本身造成的隔离区内，并有意使目前劳动分工中固有的差异得以扩大，还一代一代地传下去。
　　敢于提出措施的计划者们和大学教师的下一步合理措施，是改革整个教育制度。甚至对不大胆的人来说，分散性、多样性、灵活性、终生学习都成了教育发展的口号。其目标是使教育制度建立在这些概念之上，即允许课程和一个年级按智力划分的班组之间能上下或横向运动，至少使教育隔离减少到最小程度。因此，文化大革命产生的激情试图沿这条路线改革中国的教育。
　　国际发展社会并不认为社会主义是个解决办法。但是，由于中国人正表示出相似的关心，并走着共同的道路，所以有一种感觉，即他们的经验似乎可用于其他地方。至少有一个国家（坦桑尼亚）正认真地在这样做。在这种意义上，中国教育并不像公众所认为的，在毛死后只是重返世界其他地区而已。
　　在那个时期，中国的经验已经成为有关教育发展的国际争论的一部分，但不包括要求向中国学习的国家。后来，毛以后的中国领导人拒绝承认有过这种情况。他们唯一关心的是怎样忘记过去，向西方资本主义学习他们能学到的东西。
　　的确，学习中国模式的做法在毛死后确实突然中断了。那时，中国人宣称世界如此认真学习的这种模式是假的。显然是有两种中国模式，而不是一种；引起国际那么关注的这种模式，还没有机会充分发展就被否决了。这就使得对中国人的经验进行评估很困难，而且不利于不同文化之间的相互学习，这些教训有待学者们去估量。但是，国际发展社会的变化无常也许会得　①　例见罗纳法·多尔：　《文凭病：教育、资格和发展》。到原谅。一旦毛以后的领导人开始着手工作——抛去毛主义的战略，从公开记录中抹杀它的成就，不仅仅否定文化大革命10年的各个方面——那么，每个人，不管愿意与否，都要受这一新的官方路线的支配。当所有其他消息来源被切断时，甚至抱怀疑态度的人也找不到别的解释。
　　聪明的是，当世界银行为中国准备第一份国情报告时，它没让自己过多地卷进两条路线的斗争中去，这是绝对必要的。世界银行仅仅重新提供1979年所得资料，世界银行以统计的术语阐明了的中国教育制度的优劣，也指出了这两种策略各自该负的责任。这些资料是在1979年收集的，那时正是毛以后新的政