世界近代中期文化教育史-第26章
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说，知识的获得仅靠闻见还不够，必须经历一番亲自动手的功夫。以实践为
基础的认识论是认识论上一个显著的提高。
他反对恪守书本、专事讲诵的方法，认为学的方法不以读书为主，而是
以习行为主，学习的最终目的在于把所学知识运用到实践中去。即所谓“学
而必习，习又必行”。把实践经验看得比书本知识更为重要，要求学者“向
①
习行上做工夫，不可向语言文字上着力”。不仅如此，习行还是做学问、培
养人才的基本途径。习行原则成为其学术思想的基本精神。
“习行”原则是与他的“经世致用”观点分不开的。他认为，人们获得
知识的目的全在于“实行”、“实用”，以服务于人们。一方面，习行是获
取知识的基础；更为重要的一面是，习行即把所学所知运用于实践，发挥“为
生民办事”、“为天地造实绩”的功效。
主动方法是反对理学教育中静坐领悟法，习行方法是反对书本、讲诵教
学方法。两者本质上是统一的，而习行以主动为基础并成为教学法中的核心。
颜元深刻地批判了理学思想，提出了与之相对立的唯物主义的教育理论
和主张。努力倡导“实实、实习、实用”的“经世致用”的教育，对中国近
代教育的革新和发展起了重要的作用。由于阶级和时代的局限，他的唯物主
义教育思想并不彻底，甚至带有某些偏见，如复古倾向，过份强调感性和行
动，读书无用论等，但主导思想是进步的、民主的，在教育思想史上有一席
之地。
3．戴震的教育思想
（1）生平、教育活动及著作
戴震 （1723—1777年）字东原，安徽休宁人，生活于雍正、乾隆年间，
杰出的反理学的唯物主义哲学家和教育家。
戴震的祖、父皆为布衣，自幼好学，善独立思考，学有成效。
20岁时开始教书著述。近40岁时中举，后奉诏殿试，赐同进士出身，
曾入四库馆编书，并讲学于山西寿阳书院，晚年主讲于浙江金华书院。
戴震知识渊博，一生笔耕不辍，后人将其著作刊成《戴东原先生全集》，
共收著作22种，计104卷。其著作大体可分为三方面：①小字（即语言学）；
②测算；③典章制度。其中最重要的是 《孟子字义疏证》和《原善》，是他
的哲学思想和教育理论的集中体现，充分显示了反理学的思想光辉。
（2）反对理学的思想
程朱理学在明清被奉为官方哲学，其理论基础是“理为气先”、“理为
事先”，一方面对物质世界事物发展变化的规律作了歪曲的解释；一方面极
力规范人们行为的道德伦理。提出“存天理，灭人欲”的道德信条，集中推
行封建伦理中的一切糟粕。明清统治者凭借政治手段大力发挥它的作用，以
此作为专制主义统治的思想基础。
戴震重新解释了物与理的关系，认为天地万物的生生不息是阴阳五行不
① 《习斋先生言行录》。
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①
断运转，而其实质是“气化流行，生生不息”，所以万物本体是“气”而非
②
“理”，而“理非他，盖其必然也，天地之常”。理即万物发展的必然规律
③
“就事物而言，非事物之外别有理义”，理存在于事物内，有物质才有理。
他用朴素的唯物主义批驳了理学的唯心主义理论基础。
戴震反对理学的先天道德论，提出“有物必有则”的道德观。认为道德
④
起源于“人伦日用”，说：“人伦日用，其物也”，仁、义、礼“其则也”。
“人伦日用”是“仁义礼”的物质基础。他说：“使舍人伦日用以为道，是
⑤
求知味于饮食之外矣。”据此，批判了理学的道德脱离现实生活，高于一切，
凌驾、主宰一切的观点，反对以单一的道德标准评判复杂的现实生活。
针对“存天理，灭人欲”的理学信条，戴震提出了自己的观点：①、欲
是“以生以养之事”。欲望是人类赖以生、养的事物和行为，如果没有生养、
欲念，人类就无法生存、繁殖，世界亦无所谓存在和发展。即“天下必无舍
生养之道而得保存者”。②、欲是人和社会发展的条件。他说：“无欲则无
⑥
为矣，有欲而后有为。” 有了欲念，才能得到赖以生养的事物，因而获得了
前进的动力。无欲无为的寂灭状态只会带来世界的毁灭，也失去“理”。③、
用初步的平等、民主思想批判“以理杀人”。他认为，“理”压制人的正当
需求和人性发展，说：“今之言理也，离人之情欲求之，使之忍而不顾谓之
⑦
理。” “理”为“治人者”所操纵，出现“尊者以理责卑，长者以理责幼，
贵者以理责贱，虽失，谓之顺；卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆”
的局面。“天理”面前，平等、公理、尊严、自由全都荡然无存，所以“理”
①
是在杀人，并说：“人死于法，犹有怜之者；死于理，其谁怜之！” （4）
反对“去人欲”，主张“去私”。戴震认为：“欲之失为私，私则贪邪随之。”
②他严格地区分了“欲”和“私”，欲是正当的，而私是邪恶的，私导致思想
上的执迷不悟和行动上的为非作歹。所以他主张：“节其欲而不穷人之欲”，
使得“我之情挈人之情，情得其乎”，用己推人，强恕去私。
戴震反理学的思想中还体现了他的道德观和“强恕去私”的道德教育论。
（3）关于教育目的
戴震认为教育的最终目的是为了民众的利益和生存发展要求。他说：“古
③
人之学在行事，在通民之欲，体民之情，故学成而民赖以生。”为学不以重
视民众需要、体察民众情感，不以服务于民众为目的，就会拘泥于教条，陷
入主观武断，“是其所是而非其所非”的困境。所培养出来的人不辨人情是
① 《疏证》。
② 《绪论》。
③ 《疏证》。
④ 同上书。
⑤ 同上书。
⑥ 同上书。
⑦ 同上书。
① 《疏证》。
② 《疏证》。
③ 《与某书》。
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④
非，对一切绳之以理，“其绳以理平于商韩之法”。他们杀人的手段甚至比
商鞅、韩非等法家的手段更为严酷。戴震认为，只有体民之情、遂民之欲才
能“王道备”，王道既备，乐土才会出现，人民生活才能进步和发展，教育
目的即在于培养能承担这种责任的人才。洪榜说：“先生抱经世之才，其论
治以富民为本。”可见，戴震一生的治学和教育都是为了“富民”，培养经
世致用、利济苍生的人才。这种观点和空谈心性的理学教育截然相反，和实
学思潮倒不无相似。
（4）关于教育内容
基于对理学的深恶痛绝，戴震提倡以经学教育内容取代理学教育内容。
他说：“士不通经，则材不纯，识不粹，不足以适于化理……通经欲纯粹其
①
材识，然后可俾之化理斯民，克敬其身，供其职。”论述了经学教育的重要
性。他反对理学“空凭胸臆为圣贤立言”，而主张“平心体会经文”，教育
要“以《六经》、孔、孟之旨，还之《六经》、孔、孟”。从六经通义理，
是戴震通经致用思想的集中体现，同时，对《六经》的高度评价也反映了他
的经世致用思想。
戴震还重视科学技术的教育。段玉裁说：“先生有志闻道，谓非求之《六
经》、孔孟不得，非从事于字义、制度、各物无由以通其语言。”要弄懂经
文，就必须训诂、考据，同时也不能缺少天文地理、制度、工艺、数学等实
用知识。他曾说：“不知恒星七政所以运行，则掩卷不能卒业”，“不知鸟
②
兽虫鱼草木之状类名号，则比兴之意承”等等。戴震的自然科学知识的教育
本质上是为经学本身服务的，但毕竟突破了经文框架的限制。他曾设想将
《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》、《论语》、《孟子》七经分
为5大门类：训诂篇，即语言学；原学篇，即天文数学；学礼篇，指社会政
治；水地篇，指地理、工程技术；原善篇，即道德、哲学。他以解释七经的
形式，阐述了自己较系统的学科理论。这个新的学科理论体系构想，反映了
明中叶后西方科学知识输入的影响，也反映了资本主义生产关系萌芽时期市
民阶级兴起的对知识的客观需要。
自然科学方面，他的最大成就是他在四库馆时搜集校注的许多已散失的
古算书，如《周髀算经》、《九章算术》等，后人将这些刊为《算经十书》，
一直留传至今。这是中华民族宝贵的文化遗产，这一活动反映了他关于教育
内容的新主张。
（5）论“扩充”的教育作用
针对理学家“不必问学以扩充之”的教育主张，戴震论证了扩充的重要
作用。理学家认为，人是“天然完全自足之物”，变坏是因为理为形气所污
坏，故学“以复其初”。戴震认为，这是在否认教育的作用。像人的身体成
长需要饮食营养一样，品德知识的掌握也是一个逐步发展的由蒙昧至圣智的
过程，这一过程是通过教育实现的。他说：“人之初生，不食则死；人之幼
稚，不学则愚。食以养其生，充之便长，学以养其良，充之至于圣人、贤人，
④ 《疏证》。
① 《凤仪书院碑》。
② 《与仲明论学书》。
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其故一也。” ①
戴震的“扩充”的教育作用论不同于程朱理学“学以变化气质”的教育
作用论。理学家认为，人禀受不同“理”则形成不同的“性”，有“天命之
性”与“气质之性”之分。戴震继承了孔孟人性本善的观点，认为人“自有
生则能知觉运动”的善端，通过教育以扩充原有善端，不断扩充、不断进步。
“扩充”的教育作用论带有唯心主义色彩，但他提出：“学以牖吾心知”，
经过教育“虽愚必明，虽柔必强”，即使下愚也“无不可移”的观点，强调
了教育的积极意义和学习的重要性。
（6）“明理解蔽”的教学方法
戴震认为，“私”和“蔽”是人获取知识、形成品德中最大障碍。学习
①
的任务就是要“明理解蔽”，即“解蔽莫若学”。何谓“蔽”？他说：“蔽
也者，生于心也为惑，发于政为偏，成于行为缪，见于事为凿、为愚，其究
②
为蔽之以己。”受到蒙蔽的结果是思想上陷入迷惑，政治上不公正，行动上
错误，处事昏昧。究其来源，在于不顾客观事实，主观武断，而这些正是理
学家们的通病。戴震指出：“若夫古贤圣之由博学、审问、慎思、明辩、笃
③
行以扩充之者，岂徒澄清哉。”要达到“致其心之明”、“自能权度情无几
微差失”的境界，就必须抛弃理学提倡的顿悟澄清、静坐内省的唯心主义认
识论和实际做法。反之，要学习广博的知识，要勤恳好间，要明辨是非，要
有脚踏实地的行动。
戴震认为，“去蔽莫如学”，强调了教育“去蔽”的重要作用，认为通
过学习而获得的知识能够“致心知之明”或扩充“心知”之明，发展思维能
力，有助于明白事情。但这种学习必须是深入了解、掌握学习内容精神实质，
能吸收为己所用的学习。他以人饮食、消化、吸取营养这一过程为例做了生
动的比喻，饮食在于吸收营养以“为我之血气”，“非复为所饮食之物”。
“问学犹饮食，则贵其化，不贵其不化”。“化”即学习之要旨。学习不是
生吞活剥、死记硬背经文，而是在博学基础上，提出质疑，只有这样，学到
的知识才能真正消化，才是自己真正学到的知识。学习须充分发挥学者的主
①
观能动性，“自得之，则居之安，资之深，取其左右逢其源”，又说：“学
②
不足以益吾智勇，非自得之学也”，只有经过深入思考，才能消化所教学的
知识，将其转化为自己的智慧，增进个体的才能和勇气。这样，蒙蔽自然去
掉，“理”不但不会失去，还会明晰起来。
戴震深刻地批判了理学，反对理学的禁欲主义、教条主义，重视物质利
益和公共意志，具有初步的民主、平等思想。反映到教育上来，提出包括社
会、自然科学的新型教育内容体系和“明理解蔽”的教学论体系。他赋予“理”
以新的涵义，反映了某些反封建的民主色彩。总之，他的思想动摇了理学的
理论基础，从根本上打击了维持数百年之久的唯心主义的理学教育的权威，
① 《疏证》卷下。
① 《原善》。
② 《原善》。
③ 《疏证》。
① 《疏证》。
② 《与某书》。
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在一定程度上恢复了唯物主义教育理论，承上启下地影响了唯物主义教育思
想的发展。
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