实验心理学-第55章
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隔时间之间存在交互作用。呈现通道的作用仅在间隔时间比较长的
条件下才存在。然而，我们认为这种交互作用没有意义．因为它是由
0秒间隔处的天花板效应导致的。现在，我们可以得出这样一条普
遍原则；在一个自变量的某些水平上，如果对因变量的操作存在天花
板或地板效应时，对交互作用的解释应极为小心谨慎。
多因衰实验极为有效并且比单因素的实验更受研究者青睐，最317
为重要的原因是它们能解答普遍性的问题。正如我们在本章的前面
部分所论述的那样，我们非常需要了解的一个问题是，一些自变量对
一个因变量的影响是在何种条件下产生的。在同一个实验中，我们
单独地变化第二个（或者甚至第三个）变量，至少能获得部分有关这
方面问题的答案。
我们已探讨过同时操作两个变量的案例，这种逻辑乜可以推广
到同时操作三个、四个甚至更多变量的实验设计中去。（在实际工作
中，研究者很少设计超过四个变量的实验。）当两个变量之间交互作
用效果的性质依赖于第三个变量的水平而变化时，这种交互作用就
被称为高级交互作用，因为它包含几个变量。
例如，假使一个调查者设计了这样一个实验：测验类型和记忆缺
陷被操作了，这与援林顿和韦斯克兰菠的实验一样；但在这个实验
中，加工水平也被操作。一种条件下要求被试计算各个词中的元音
字母数量，而在另一种条件下的被试则用每个词造句。当被试数算
元音字母时，他们是在表层水平进行编码，因为他们将注意力集中于
词的表面或者语音方面的特征。另一方面，当人们造句时＋他们将注
意力集中在词的意义或者语义方面，对词的加工是在深层水平上进
行的。如果研究者得到如图10…12所表示的结果类型，则说明存在
高级交互作用。图中的结果显示，在外显记忆测验时，当控制组被试
通过造句学词时，其回忆的词耍比在那种单纯的计算元音字母的条
件下多得多。然而，遗忘症患者在外显记忆测验中则授有这种提高，
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／实验心理学
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但在内隐记忆测验中，无论是控制组被试还是遗忘症患者在通过造
句学习词的条件下，其回忆成绩均没有变化。由此·一个第三维度
（加工水平）的操作改变了另外两个变量之间交互作用的性质。（请
注意：图IO…lZ中的数据是假想的。）
┏┳┓
┃ 井显嗣验 ┃ 内礁嗣验 ┃
┃ ■ ┃ 图厂＇ ┃
┗┻┛
控制蛆遗忘症者控制组遗忘拄者
字形任务
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┃ ┃ ┃ 辨显测醯 ┃ 内蕾翱验 ┃
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┗┻┻┻┛
控制组遗言症者控制组遗忘症者
语义任务
关于测验类型、记忆缺损和加工水平（字形对语义）之间 318
高级交互作用的假设
现在已经获得了很多有关外显与内隐记忆测验的复杂交互作
用，它们正为我们开辟一个全新的研究领域（Roediger和McDer…
mott，1993）。迄今为止，这种研究已经产生了许多新的有关人类记
忆的见解和理论。所以，内隐和外显记忆测验之闻的交互作用不仅
揭示了记忆障碍，比如遗忘症，这些夸人感兴趣的问题，而且还提供
了大量有关正常记忆最新信息的宝贵财富。
圈示数据
在前面的探讨中，你很可能发现了，观察交互作用的最容易的方
式是将数据用图表示出来，然后再去考察图的类型。当一个变量的
效果类型在其他变量的水平上保持一致时（例如，图10…10中A）．那
么这两个变量之间没有交互作用。当图的类型在自变量的不同水平
上是变化的（例如，平均数会聚、交叉或者分离），那么变量之间很可
能存在交互作用。当然，必须运用一定的统计考验去决定哪种交互
作用是真的有效果以及这种效果不是由于机遇而导致的。
不同类型的图适合于表明不同类型的变量。柱形图用来表明那
些自变量是分类的或者属性的。也就是说，当自变量的水平与其他
的变量没有数量上的关系时用柱状图。分类变量的例子有：一个人
在学校中的专业、刺激呈现的通道、学习材料的类型（例如，图片对语
词）、沃林顿和韦斯克兰茨实验中所使用的两个变量（记忆测验类型
和记忆损害情况）。分类变量不能用线形图来表明，因为连线意味着
变量是连续的或者至少是按一定的意义存在着顺序的。例如，你怎
能去规定学习材料的顺序呢？图片“多于”或“少于”语词吗？显然，
它们是不同类型的项目。严格地说，用线形图去表明图lO…lO中右
边的数据是不恰当的，因为类别维度被画在了横坐标上（X轴）。表
明这种变量的恰当模式是柱状图或表格。
使用线形图来标明时，在横坐标上（x轴）的变量至少应是一个
顺序量表，若是等距或比例量表就更好了（参见第6章）。顺序量表
变量是按某种属性排列的等级顺序（例如，不高兴的、中性的和高兴
的）。顺序变量的不同水平表示所具备的这种属性的“多”或“少”，
但邻近水平之间的距离则不得而知。因为在顺序量表中的两点之
间的距离是没有意义的。顺序变量用柱状图来表明比线形图更
适合。
等距量表中的两点是有意义的，像温度（摄氏或华氏）或IQ．但
没有绝对零^。比例量表中的两点之间也有意义，而且还有绝对零
点，所以测量之间的比例也是有意义的。比如距离、重量、间隔时间
（学习与测试之间所经过的时间）以及药物剂量等。等距量表和比例
量表都是连续的；因此具有这种性质的自变量才能用线形图加以表319
明。此外，表格也常被用来表明这些变量。
从问题到实验：基本内容
问题读优于听吗？
我们已经探讨过涉及三个字母的一连串刺激的记忆作业中感觉
通道差异的问题。一个更具普遍意义的问题是；读与听在信息的理
解与记忆方面是否存在差异。同样的信息用一个演讲者朗诵的方式
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呈现和通过阅读一本书的方式呈现，哪种更有效呢？阅读可能让我
们快速越过那些已弄懂的材料而在难解之处反复阅读。但我们阅读
时，我们也许更会倾向于用眼睛快速扫过书本和做白日梦；而一个演
讲者的走动和朗读可能会更好地吸引我们的注意力。
问蹈读优于听吗？
为了回答这个问题，可以不同的方式给出许多假设和操作定义。
在此我们来考察其中的一个假设。
假设阅读一个长段材料的被试在回答多项选择问题时的成绩
要比那些听另外一个人朗读该材料的被试的成绩好。
尽管这个假设是非常明确的，但在实际操作该实验时仍有大量
的问题需要解释清楚。变量需要被给出操作性定义。一个“长的材
料”有多长？被试将接受什么样的材料？我们要使用更多的材料吗？
用以阅读的材料将怎样呈现？呈现的时间是多长？谁去阅读这些材
料——或者我们要将其加以变化吗？在多项选择（或迫选再认）测试
中，我们将问一些什么类型的问题呢？我们是采用被试间还是被试
内设计？这只不过是将假设付诸实际实验所要回答的问题中的一部
分而已。栽们怎样来确定这些因素对实验结果的影响？
首先让我们来考察最后一个问题。我们是使每个被试各自都参
加两种条件的实验，还是在两种实验条件下使用不同的被试组呢？
一般而言，最好是每个被试都被分配到两种条件中去，因为这样就不
存在由于两种条件中被试之间的差异而导致两种条件下实验结果的
差异了。只要我们以先视觉条件后听觉条件的顺序测试半数被试，
再以相反的顺序测试另一半，就没有问题能妨碍被试内设计的充分
使用，因为此种情境下练习效应已经被平衡了。
这种决定有助于回答其他问题。因为我们是在两种不同的条件320
下使用相同被试，显然我们需要使用至少两段测试材料，一段用于一
种条件，另一段用于另一种条件。我们也许要使用更多段的材料，因
为我们需要证实我们的结果不仅适用于实验中的特殊段落，而且将
适用于其他的阅读材料。结果适宜于多种材料的普遍性问题是个重
要的问题，特别是当结果常常被错误统计的某些研究类型忽略它时，
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第十章记忆与遗忘／
就显得更加重要（Clark，1973》。
使用什么样的材料呢？大概而言，对被试相对比较陌生的材料
是晟好的选择，因为我们想要测试的是被试在阅读材料的过程中所
获得的知识而并不是他们在实验前已获得的经验。如果被试在实验
前能够回答多项选择测验中几乎所有的问题，那么自变量（阅读材料
对听材料）就没有机会对因变量（再认）产生影响，因为我们会在再认
测试中产生天花板效应（接近100蹦的操作）。为了避免熟悉的材
料，研究者在调查人们对“自然主义”散文材料的记忆时，常选择包含
有许多被试陌生的单词和概念的段落材料。这又使得我们对这些材
料是那样的“自然”而感到迷惑。我们若能使用又熟悉又新颖的信
息·那是最好的了。段落材料可从《科学的美国人》（Scientific Amer
ican）或其他的杂志中难度相似的文章里选择。
段落材料应多长？这与呈现时间的长度是紧密相关的。假如我
们决定再认测验的每个小测验需耗费七分钟的时间，那么就要将每
段材料的呈现时间限制在15分钟，这样才能使实验只持续一个小
时。（大约有15分钟的时间用于说指导语、分发和收取诚卷和实验
结束时对实验加以说明。）
也许设计这个实验最为复杂的地方是，准确地决定在每种呈现
条件下，怎样在15分钟的时间里去呈现材料。假设我们挑选的材料
需要在听觉条件下用15分钟时间大声读出来。在被试阅读材料的
条件下，我们是否只简单地让被试阅读15分钟呢？这样，他们就等
于获得了更多的呈现时间，因为大多数人的默读比其朗读的速度要
快。于是．阅读材料的被试在困难的材料上就会花费较多的时间。
我们是否想采用某些方法——比如，通过指导被试一次性阅读材料
的方式——去消除这种问题？或者将其视为我们正想要探讨的阅读
与听觉条件之间自然差异的一种情况呢？如果在阅读条件下，我们
能在一定程度上梢除或减少复述（反复阅读材料）．就会发现听觉的
成绩要比阅读的好，那么，我们也许会对这种批评敞开大门，即我们
的结论仅仅是在人工的实验室条件下而不是在“真正的世界中”获得321
的。所以，为了最大程度地增加结果的普遍性，我们允许在阅读条件
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／实验心理学
口
下的被试阅读材料15分钟——与以口述的方式呈现材料的时间一
样——然后来看会有什么样的差异出现。如果读要优于听（或者相
反）．那我们就要傲进一步的研究来精确考察加工的哪个方面是重
要的。
同样的问题在以口述的方式呈现材料的时候依然存在。我们应
该变化＋不同的口述者吗？口述者的性别吗？口述者的吸引力吗？
口述过程中的语调吗？或者是单调乏味的，或者是慷慨激昂的，就像
一个演讲者在真正努力地传达着思想、感情？……我们决定请女性
作口述者，并且尽量以正常的而不是单调乏味的语调来口述。
多项选择测验的设计也是非常重要的，特别需要注意测验不要
编制得太难或太易以避免天花板或地板效应。测验是只涉及表层水
平的问题（就像在第三段里讨论的）还是有关课文的更有意义的问
题？或者我们该在这方面有所变化？我们大体同意使用有意义的问
题。或者为什么不在第一部分使用一个回忆测试？（因为编制对散
丈回忆的量的测试是非常困难的，尽管采用这种方式是可能的。）
还有比我们在此探讨的更多的选择和困难，尽管我们采用的仅
是两种呈现方式（读对昕）和两段材料（段落材料是我们先前不感兴
趣的一个变量）的2X2的被试内设计。因为我们以不同的方式操作
了基本的实验条件并使用了一种不同的因变量，所以将当前实验的
结果与其他以不同方式操作变量的实验的背景结合起来加以考察显
然非常重要。如果我们想获得一些有关任何特定实验结果的普遍性
或限制性的观点，做一系列这样的会聚实验是必需的，
对于散文材料长时保持方面所存在的通道差异方面的研究，几
乎没有几个研究者会感兴趣。目前，与之相关的研究有两个，它们是
由金（1968）和金奇与科兹明斯基（1977）做出的。
小 结
1．艾宾浩斯是第一个系统地研究学习和记忆的人。他通过重
学材料和测量重学时的节省量（相对于初学时的）的方法，解决了怎
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第十章记忆与遗忘／
样去研究不能回忆的问题。尽管节省法至今仍在使用，但大多数研
究者现在用其他的方式测量记忆，代表性的是回忆（生成）和再认（从
未学习过的材料中辨认学习过的）测验的变式。
2．心理学研究中的量表衰减是指一个测验量表的范围过于狭
窄而使得两种条件之间原本存在的差异不能被测量出来的情形。当
操作接近于完美的时候，出现的问题被称为天花板效应，因为此时的
操作接近量表的顶端或房顶。当操作接近缺失的时候，出现的问题
被称为地板效应。
3．当所测出的两种条件下的作业成绩相等（或是处于测量量表322
的顶端，或是处底端）时，研究者便假定它们真的相等是错误的。尽
管被试在两种条件下测出的因变量分数相等（接近0％或IOO％），但
在两种条件之间却可能存在真正的差异，这可能是由于量表过于狭
窄（过于“短”）而显示不出真�
