实验心理学-第62章
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之上）？
2＋看完第一个实验结果之后（即，100只老鼠中有两只在超感
官知觉测验中成绩显然好于随机水平），我们要问实验者，测验成绩
低于随机水平lO“以下的老鼠有多少只？这位研究者说有3只，并357
说他对这一发现很感兴趣。这一发现显示有些老鼠似乎有“负的超
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感官知觉”。作为一个冷静的观察者，你从这些观点能得出什么
结论？
3．找出直接验证、系统验证和概念验证之间的差别。这三种类
型的验证应被看成是质的不同还是量的不同？如果是量的不同，它
的潜在尺度是什么？
4．科学研究中的奖赏机制不鼓励验证别人的研究结果。那些
在研究中做出新发现的研究者要比那些“仅仅重复”别人工作的研究
者得到的奖赏要多。有些人认为这一奖赏机制在心理学的许多研究
领域造成了支离破碎与混乱的局面，因为研究者受这一机制的影响
独自开展研究，无视或经常无视其他人在相关领域中的研究结果。
因此，基本的现象常常得不到验证，你认为验证是否应该得到进一步
的鼓励？如果是，怎么做？
5．许多心理学杂志鼓励研究者提供某一心理现象的系列实验
报告而不是单独的一篇实验报告，你认为这是一个好想法吗？如果
是．为什么？要求研究报告中包含众多的实验会带来什么风险？
6．言语报告对于心理学的某些研究领域比另一些领域可能更
有用。就下列的每个课题，讨论使用言语报告的长处和短处。在你
认为不能使用言语报告昀情形下，给出更好的方法；（a）研究被试回
忆他们儿时所使用的策略；（b）研究大学生的性行为｝（c）研究当人们
决定购买这一产品而不是另一产品时的心理过程。（d）研究一个人喜
欢另一个人的原因；以及（e）研究影响视错觉的因素。
课后作业：可得性启发法 358
向你自己和几个朋友提出下列问题：在美国哪一个是常见的死
因，糖尿病还是谋杀？车祸还是胃癌？鲨鱼袭击还是飞机失事？
如果你和大部分人一样，你会断定鲨鱼袭击比飞机失事造成的
死亡更为常见；毕竟，我们经常在传媒中听到这样的消息。然而，死
于空难的实际概率是鲨鱼袭击的30倍（1990年的死亡数据）。同
样，许多人得出死于谋杀的概率要高于糖尿病，车祸要多于胃癌
·蒸
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（bs和Slovic； 1979）。可是，多数人又错了，患糖尿病比他杀致
死更常见，胃癌比车祸造成的死亡更多。
为什么人们犯这类系统的错误？答案在于特弗斯基和卡尼曼
（1974）称之为的可得性启发。可得性启发法指判别者根据一类事物
中的事例或一个事件发生情况容易回忆的程度来评估该类事物或该
事件的发生率（Tversky和Kahneman．1974，p．1127）。在这里的
所给例子中，少发生死因的突出性是由于新闻中对这类事件不适当
的报导所致。因为相当数量的媒体对某一死亡原因的报道是便4重于
新阐报道的实际需求而非侧重死亡原因的相对重要性（ Klaidman．
1991； Singer和Endreny，1993），新闻中对他杀致死的报道次数要
多于患糖尿病致死的次数。因此，我们对不常发生事件的例子比常
发生事件的例子更容易想到，在这种情况下，我们就做出了错误的
判断。
可得性启发法是许多类型的启发法或叫做心理捷径中的一种，
人们利用它来帮助做出判断。如果启发法舍产生如此戏剧性的错
误，那么我们不禁对人们为什么还要继续使用它表示惊讶。其中的
原因是它们也常常产生正确的判断。就像普劳斯（1993；p．121）对可
得性启发法所怀有的敬意的解释，“所有的事物机会均等，一般的事
件比特殊的事件容易记住或反映·根据可得性评估它们出现的频率
和可能性，判别者能简化那些做起来很难的判断”。因此，我们走了
这些心理捷径，因为它们常常使正在解决的问题变得简单。你能想
出另外一些使用可得性启发法可能产生错误答案的例子吗？
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一
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个别差异与发展
＇要点和引语＇
个别差异的研究途径
个别差异的方法学途径
引起个别差异的变量
个别差异研究中的变■介绍
实验主是与研究范例
测量信度；智力与发展的研究设计
操作定义：人工智能
回归假象：教育评价
从问题科实验：基本内窖
动机与情绪在智力作业中起什么作用？
小结
关键词
讨论题目
课后作业：演示一个回归假象
理论上，我们能够区分学习与成长，但实际上它们是不361
可分的：没有一个行为能在有机伟的遗传，或通向成曩的成
长、或供养它们的K境之外而独立存在；，也陵有一个高板行
为能不受学习的彤响。＇DONALD HEBBl
当安巴蒂（Ambati，＆K．）还是一个医科大学的预科生
时，他喜欢象棋、篮球和各种生理研究。是什么使安巴蒂从
圈琶
大学生中脱颖而出呢？一件事是，当他完成走学课程时，他
只有13岁。男一件事是，他期望自己能成为医科学校最年
轻的毕业生。巴拉，正像人们所称呼的那样，是一个神童，他
4岁就已经掌握了微积分。他的等级平均分与测验分数表
明，他应该能够在18岁之前从医科学校毕业（ Stanley，
1990），并且事实上他也做到了，他1995年毕业时只有17
岁。（Tan，1995）
显然，巴拉与那些22岁开始读医科学校25岁左右毕业
的大多数同学是不同的。为什么巴拉能比一般的医科学校
学生提早将近10年毕业呢？他究竟怎样和为什么会发展得
如此迅速，以至于能够与比他大得多的同学一块儿学习呢？
那些关心个别差异和发展的心理学家们致力于解答这类问
题。本章中，我们将探讨在研究人们之间的差异与发展方面
所遇到的一些方法学上的问题。
之所以开始研究个别差异，是因为实际生活中总需要作
出一些有关人的重要决策，但相对来说它受到了实验心理
学家的冷落，因为他们首先感兴趣的是发现行为的一般规
律并解释之。然而，尽管如此，个剐差异研究的真正开始还
得归功于实验方法的介入，因为以往都是由那些关心实践
和应用的心理学家们用非实验的方法进行的。
个别差异的实验研究表明，崔个性特征的测量方面缺
乏信度。如果个体对未来行为的决策是建立在他们特定的
心理能力、兴趣和对事件的反应方式上，那么这些个性特征
在所有不同的测验上都应该得到类似的结果。此外，心理学
家还应该对他们所关注的个性特征以某种方式定义，以便
于相互间的沟通和交流。如果每位测量智力的研究者都使
用一个不同的定义，那么期待着研究者之间测量结果的一
致是不可能的。最有用的定义也是最容易被交流的，它能够
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描述出个性特征的产生和测量程序。这样的程序被称为操
作定义，它在所有的研究中都必不可少。操作定义的一个用
途是，基于它可以把人区分为不同的等级或类别，然后就能
在实验情景中对这些类别进行研究了。当人们以这种方式
被分类时，所产生的变量就是被试变量。例如，年龄、智力、
性别、神经质程度、或者任何能够以具体的方式明确规定的362
特征。年龄是发展心理学家特别感兴趣的被试变量，他们常
常研究人一生中的行为变化。本章的后面将讨论与年龄相
关的变化的研究中存在的一些问题。
一旦研究者对某一个性特征给出了操作定义并发现了
高信度的测量时，她或他就可以期望通过某一类型的学习
经验来改变该特征。在解释这一变化时存在着一个危险，即
众所周知的向平均数回归，它可能会导致研究者相信一个
变化产生了，而事实上根本不存在或完全相反。本章中，我
们将讨论个别差异和发展研究中的信度、操作定义、被试变
量以及回归的问题。
个别差异的研究途径
在科学中，并且尤其在心理学的个别差异研究中，一个普遍受到
关注的问题是，哪堂方法和理论能够最好地预测未来事件。从历史
上来看，个别差异的研究始终伴随着方法论方面的争论＋即为了理解
人们之间的差异和预测他们的将来行为，哪种方法是适宜的。
个别差异的方法学途径
我们讨论的许多问题都涉及到了产生预期的方法。一般解决此
类问题的方法有两个，实证的和分析的，它们与第一章中提列的归纳
和演绎等同。实证的途径旨在通过任何可用的手段使得预测的精确
度最大。这就需要把能够预测问题事件的众多测量结合起来。对在
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第十二章个别差异与发展／
枝学生进行的传统智力测验就是此类用于预测的方法的一个例子。
本世纪初，法国政府授命比纳（ Binet，A．）和西蒙（Simon*T．）制订
测验以区分哪些儿童可以从某类教育中获益＋哪些则不可以。因此，
智力测验的最初目的，并且也是今天的一个主要目的，是测验结果能
够很好地预测学生的在校表现。比纳和西蒙认为，随着正常儿童的
发展·他们应该能够解决更困难的问题。因此，那些能够答出鞍难题
目的儿童被认为是聪明的，相反，那些答不出自己年龄的题目的则被
认为是比平均水平低的。比纳和西蒙的测验包括了记忆、理解、注意
以及其他类似的方面。他们给智力下的操作定史（见第6章）是在学
校中可“获得成功的能力，因此可知儿童在测验上得到的分数可以
预测他们将来的在校成绩。
智力测验变得极其流行，因为它们达到了自己的目的，它们可以
确定哪些儿童能在哪些类型的教育中获益。智力与学业成功之间的
相关大约是＋0。 60左右。当一个测验能够很好地预测某标准行为
时，我们就说它具有预测效度（有时又称效标效度）。除了预测效度
外t测验可能还具有相当大的表面效度，即从表面上看起来似乎它们
真的测出了我们叫做智力的那个东西。当学业成功更容易被测量心363
理能力的测验项目所预测，而不会被那些测量与学业无关的某能力
（比如击中台球的能力）的测验所预测时，这种情况就出现了。知道
科学中是什么在发生作用，就能够更好地理解是怎样和为什么在起
作用。基于这个原因对具体问题的实证解决常常先于理论的和分析
的理解。
测量智力的一个分析的途径是，对是什么引起了那些我们归结
为智力引起的效果进行理论的分析。一旦我们已经分析出了这个概
念的组成成分，我们就可以进一步测量它们。19世纪，高尔顿（Gal…
ton，F．）爵士相信，形成心理意象的能力和对刺激快速反应的能力
是高智力的组成成分。当他在科学家和政治家与普通工人之间对遮
些能力进行比较时，他惊奇地发现没有差别。故而他得出结论认为，
这些能力根本构不成智力。这与他自己的和其他人的观点相反。
当代的研究者在寻找智力的组成要素方面已经取得了更大的成
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／实验心理学
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功（Gardner； 1983； Hunt和Lansman； 1975； Sternberg； 1988）。
但是，若想让实证家的智力测验与实际的学业水平之间完全吻合还
有一段距离。最好把分析的途径和理论的途径都看成是当代并存的
两大方法，而不是相互敌对的，这也正是杰出的发展心理学家皮亚杰
（ Piaget，J．）试图理解智力发展的方式。皮亚杰（1932）用了很多时
间来观察儿童（起初是他自己的孩子）。遵循着实证的规则，他观察
了儿童的认知和社会的发展（Piaget和Inheider．1969》。这个理论
反过来又成为了发展心理学方面大量研究的指导力量。正如我们在
第一章中注意到的那样，个别的科学家可能会在理解事物的过程中
专注于某一特殊的方法｝但是，把实证的和分析的工作结合起来将晟
有利于科学的进步。
引起个别差异的变■
个别差异方面第二个问题是关于导致它们产生的变量。与知觉
的研究（见第7章）一样，一砦研究者支持个别差异的先天的（自然）
基础，而其他的研究者则赞同经验的（教养）基础。这种自然一教养之
争是心理学的古老话题（Sch uliz和Schultz，1987），并且它仍然与
一些其他的争论共同存在着。
根据自然理论，基因差异是个别差异的根本原因。最近由赫恩
斯坦和默里（1994）的研究，钟形曲线，证明了智力的遗传理论。特别
值得关注的是，赫恩斯坦和默里还提出了一个“认知种族差异的基因
因素”（p．270），并用它去解释黑人和白人之间的智力差异以及其他
种群的差异。他们的提法及其某些暗示遭到了几位科学家的强烈反364
对（ Fraser，1995；Sternberg，1995），并且尼斯比特（1995）还针对赫
恩斯坦和默里关于黑白种人间智力测验的差异源于基因的观点提出
了相反的证据。
个别差异的教养观则着重探讨影响机体发展的经验因素。例
如，埃里克森、克兰普和特斯奇…罗默（1993），在解释小提琴家和钢琴
家的能力差异时，就与高尔顿（1869j1979）天才来自遗传的观点截然
相反。埃里克森及其同事提出了许多证据证明了音乐才能是练习的
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第十二章个鼬差异s爱最』
数量和质量的函数。他们认为至少IO年的大量练习是产生音乐才
能的主要原因
