实验心理学-第63章
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数量和质量的函数。他们认为至少IO年的大量练习是产生音乐才
能的主要原因。
正像我们曾经探讨过的其他方面的二分对立观点一样，任何一
方都不能绝对正确地揭示事件的规律。针对行为上的自然与教养效
应，赫布（Hebb，n）长期以来一直提倡一种更为精明的看待方式
（例如，Hebb和Donderi，1987）＋他注意到，遗传效应的发生离不
开某种环境，即基因从来都不能单独起作用。另一方面，他也注意
到，经验（教养）总是需要有某一基因背景的机体，即经验也从来都不
能单独起作用。因此，当我们探索机体发展的时候，他建议我们应该
考虑六个相互作用的因素。第一个因素是基因。第二个是出生前的
营养环境，长期以来它始终被看作是影响发展的重要因素。一个患
有麻疹的母亲可能会生出一个认知发展迟滞的孩子，而妊娠期摄人
大量酒精可能会产生一些与生俱来的缺陷。最近研究表明，如果母
亲在妊娠期摄人了一定量的漕精，当然不足以致畸，但它可能会损害
臻子14岁时良好的空间一视觉推理能力（Hunt，Streissguth，Kerr．
和Olson，1995）。亨特及其同事发现，一个母亲说她在妊娠期摄人
的酒精越多，她的孩子在回答三角形和正方形放在一起会形成一个
什么图形时就表现得越快但精确性却更差。赫布提出的第三个因素
是出生后的营养，众所周知此时的认知发展与饮食结构的好坏密切
相关。第四和第五个是那些经常与经验，或者一般称之为学习，联系
起来的因素。赫布认为，我们应该考虑到所有物种的所有成员都分
享的环境因素——在人类社会中就是文化学习。例如，生长在蒙古
苦寒之地的人们所经历的就与那些生长在热带地区人的经验有很大
的不同。第二种的学习（第9章曾讨论过的）是指每个个体独一无二
的经历。即使是生活在同一文化环境中的同卵双胞胎也不会有着一
模一样的学习经验。赫布的第六个也即最后一个因素是身体的损
伤，诸如脑瘤或意外事故造成的失明等。
我们可以把赫布的因素看作是发展的一个轮廓而不是一个理
论。但是，这些交互作用的因素确实使对发展的分析复杂化了，而且
它们也提示了单纯地选择基因或经验来解释行为是徒劳无功的。最
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近，朱克曼（1995）研究了与某些人格特性有关系的激素和神经递质。365
结果令人信服地证明了，某些激素和神经递质对应于诸如外向和冲
动之类的行为。但是，朱克曼总结他的结果时却很慎重，他说，“我们
不是这样继承人格特性或甚至行为机制的。”（p．331）他指出我们所
继承的化学模板以一种尚不知道的方式与赫布提出的那些因素相互
间发生着影响。“只有通过学科间的交叉，发展与比较心理生理学的
研究，才能提供答案”（pf 332），这些答案是关于因素闻的交互作用。
变量介绍
在这里我们只以一种类型的个别差异（智力）为例来说明，但其
一般原则也同样适用于其他的个别差异。
因变量
智力研究中的因变量是每个实验者使用的智力测量。由于不同
的实验者对关于智力是什么的问题回答不同，所以很难制订一个能
被所有人接受的统一的涮量。实证的途径通常是基于对儿童成长过
程的观察。随着年龄的增长，儿童总是能完成更复杂和更困难的任
务。对任何一个给定年龄的个体来说，都可以通过测试大量的有代
表性的样本来确定该年龄段在完成某些特定任务（或题目）时的平均
水平。这些特定的任务或测验项目将根据它们与学业成功的客观标
准（如分数和阅读水平）和主观标准（如教师评定）的相关来选择。在
任何一个特定的年龄水平，都有一个儿童通过的平均项目数。如果
一个7岁儿童通过的测验项目数与9岁儿童的平均项目数相同，那
么我们可以说这个儿童具有了9岁的心理年龄。智力商数，或IQ，
是指心理年龄腺以足龄再乘以100，或者（在这个例子中）9/7×lOO
= 129。根据定义，100分意味着一个个体得到了她或他的年龄段的
平均成绩，并且每距这个平均数15分时就表明差了一个标准差（见
附录B）。IQ的变式可以被用作智力的指标。
一个纯粹分析的智力测验（目前一般的使用中根本见不到）将包
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含许多被设计出的亚测验以测量人们信息加工系统的许多具体特
性。例如，短时记忆能力和扫描率、长时记忆组织和通路时间、各种
任务中信息的最大传递率以及注意分配的能力等都属于信息加工系
统的特性。就像实证的测验那样，在这些任务上的作业水平可以与
标准分数进行比较。计算出个体在所有单独任务上的得分就能够进
一步获得一个综合分数，该分数可以被用来预测将来的学业水平。
自变量
所有的个别差异，包括智力，都是被试变量而不是真正的自变
量。人类智力方面的研究常常是为了确立基因的，而不是环境的因
素在智力形成过程中的相对重要性。一种方法是考察，在同样的家
庭和不同的家庭中长大的，同卵（一模一样的）孪生儿、异卵（不一样
的）孪生儿、其他的兄弟姐妹以_及不相关的儿童。在这些研究中有关
基因相似性这一变量做了如下的设计：同卵孪生儿（当然）有着完全
相同的基因遗传＋异卵孪生儿以及其他普通的兄弟姐妹之间的基因
相似性程度低于同卵挛生儿，而不相关儿童之间的基因相似性程度
最低。而环境相似性则是这样变化的；即在同一个家庭中长大的儿
童比在不同家庭中长大的有着更多的类似经验。
针对环境相似性的定义，同时叉出现了许多的反对意见。首先，
假定同一家庭中的每对儿童之间具有相同的类似经验是没有道理366
的。如果没有其他特别的原因，孪生儿，尤其同卵孪生儿，在遇到各
种家庭事件时常常会比同年龄其他的配对孩子受到更为相似的对
待。此外，养子女和亲子女也可能是以略微不同的方式被对待的，即
使他们的年龄相同。第二个反对源于养子女比亲子女来到家庭的时
间略迟，即使有的只迟几周或几个月。尽管在10到15岁或更大些
时所测量的智力几乎没有表现出上述的种种细微差异，但许多研究
都已证明了早期经验对儿童的智力发展至关重要。第三个反对源于
成为一名家庭成员之前那段日子发生的经验的潜在影响，部在出生
前环境中的经历。与基因遗传的状况一样，这些出生前的经验，一般
来说，孪生儿最相似，普通的兄弟姐妹次之，而不相关的儿童之间则
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最差。出生前和出生后早期经验的相似性可能因此会与基因相似性
相关，那么再据此把一个或另一个解释为与所测量的智力相关就很
冒险了。
控制变■
在智力研究中，很难一一指出它的控制变量。惟独有一个需要
控制的最重要因素，即通常具体的学习被认为会影响测验结果。如
果某些特定的被试之前学过许多测验项目的答案，而不是测验时“推
导”出答案，那么他们显然要比那些没学过这些特定事实、单词或关
联的个体表现得更聪明。尽管，为了保证更多的“文化公平”或减少
特定学习经验的影响，许多项目已经从现代的智力测验中删除了；但
完全消除学习、语言的运用、动机、文化知识、测验以及其他已知会干
扰智力测量的因素的影响是不可能的。如果智力只被解释为在校成
功的可能性，那么这就不是问题了，因为这些其他的因素无疑会影响
在校的表现。但如果智力被解释为“心理容量”或诸如此类的结构，
那么这些无关变量的影响必须被减少到最小。
12。1 实验主题与研究范倒
主鹰测量信度
范例智力与发展的研究设计
当心理学家说到信度时，他们是指对某一数量的多次测量的一
致性。你可能会假设你对同一事情的几次测量都将产生同样的数
目，当然这是在不考虑已经存在误差的情况下。事实上，在一组测量
中几乎总是会有变异｝变异量决定了测量仪器和程序的信度。心理
学家提到了“误差”一词，顾名思义，它并非由某个人不小心造成的，
而是某些特定的不可避免因素引起的无法预测的数据变异。这些误
差源常常超出了研究者的控制，以至需要在相继场台中相同条件下
的施测来增加测验信度。
如果同样的条件能够被保证，那么测量中的变异将是由所测量
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的真正变化引起的。如果你的身高被测量了两次，结果是5'8”和
5'IO“，那么请问这是由误差引起的还是由你身高的真正变化引起
的？答案可能是非此即彼，也可能是两个都有。但条件越相近，就越367
不可能把差异归结为身高的真正变化。你知道身高的变化速度，或
者说知道一个人真正身高的稳定性。
智力比身高还难于测量，因为其误差源更难以发现。一个人的
智力测验成绩可能受很多即时无关变量的影响，诸如，这个人昨天晚
上的睡眠情况，测验前她或他是否吃得好，等等。若想了解智力的稳
定性情况同样也很难。智力是变化的，还是终其一生都很稳定？如
果它变化得很明显，那么它在一周、一月、一年、或十年之内能变化
吗？这些是心理学家想要回答的问题；回答它们就需要测量智力。
但是警觉的读者会发现，我们现在已经把自己推进了一个逻辑上的
循环之中。让我们再从头开始并试着走出来。
一般而言，同一数量的几次测量确实不会一致。这个变异可能
是误差或测量量的真正变化引起的。没有一些额外昀假设，我们不
能判定在我们的测量中有多少误差。因此，如果智力变化了，我们怎
样才能发现呢？一个有用的假设——能够打破逻辑循环的假设——
是在一个相对短时期内测量量保持相对稳定。（如果一个研究者早
上测量丁你的智力之后下午又重测了，那么任何的变化都可以被假
定为是由测量误差引起的而不是智力上的真正变化。）使用这个假
设，研究者就能够估算测量误差，并试着去提高和详细说明测量仪器
的信度。那么有关量的稳定性问题，本例中指智力，就能够被回
答了。
我们先来回顾一些测验发展者用来评估他们的测量信度的技
术。然后再回顾一个多年来尝试着确定智力稳定性的研究。
测验信度
起初我们注意到，智力的概念并没有从理论上被很好地定义。
一些理论家假定了许多独立的心理能力，或许已超过了100种
（Guilford； 1967）。另一些人则相信，存在一个基本的心理能力和其
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他被分离出来的许多具体能力，但这些具体能力不及基本能力重要
（Herrnsteiri和Murray，1995）。这个基本能力被描述为“一种抽象
推理和问题解决的能力”（Jensen，1969，p．19）。为了对它进行测
验，我们集合了许多问题或任务并呈现给个体，同时要求他们在一个
给定的时间内解决。把每个个体的分数与其他人的进行比较，在完
全相信这些分数之前，我们还需要知道它们的信度。如果我们在第
二天或一周后再测验他们，还会得到同样的分数吗？由于我们不相
信在如此短的时间内这个根本能力会发生明显的变化，因此，如果出
现了测验分数的大变化，我们就可以归结为测量误差，这也说明我们368
的测验没有信度。在一个短时期内相继给出两次同样的测验以确定
一个测量的被称之为测验一再测信度的东西。它通常以对大样本被
试的第一次和第二次测验分数之间的相关来表示。
一个略有差别的程序可以避免诸如特殊的练习效应乏类的问
题。这个技术需要在两次施测中提供一个该测验的预备或平行形
式。如果此时两次测验分数的相关仍然很高，那么就证明了测验信
度是存在的。而且，该测验的两种形式是否等值也可以以这种方式
来确定。
第三个计算信度的程序是通过呈现一个单独的测验来进行的。
这个技术提供了分半信度，它把同一个测验的项目随意地分成两组
（诸如序号为奇数的一组和序号为偶数的一组）并计算在该测验两个
半组上得分的相关。如果相关高，则说明测验信度确实存在。此外，
测验项目之间的等值也被确立了。
智力铡■的稳定性
通常能在现代的智力测验中发现很高的测验一再测信度（大约
0。 95的相关）。如果我们把这些测验看作是有信度的，那么我们就
能进一步问：个体被测量到的智力终其一生的稳定性如何。有许多
纵向研究已经开始探讨这个问题了，并且大约每十年总有一些报告
发表以便于当代人了解。一个研究报告（Kangas和Bradway，
1971）包括了不同时间在同一组被试身上进行的测验结果。其测验
的具体时间是：被试的平均年龄只有4岁多的1931年时首次进行的
斯坦福一比纳测验，以及后来的1941年、1956年和1969年进行的重
测。最初的样本是由旧金山海湾地区的儿童组成，他们是斯坦福一比
纳量表修订时所需要的全国标准化群体中的一部分。研究中运用了
两种形式的测验。在1941年，用同一个量表对138名被试进行了再
测；在1956年，IlI名被试受到了韦克斯勒成人智力量表和斯坦福一
比纳测验的再测。在1969年，只剩下48名被试同意被再谟l。
在探讨这个研究的结果之前，我们应该知道它们只能代表那些
被收集数据的被试群。当然，它们也将代表与上述被试类似的群体。
它们可能会也可能不会代表在重要方面与上述被试不同的群体。
坎加斯（Kangas）和布雷德韦（Bradway）提供的数据表明，在
1969年所测的48名被试与1956
