实验心理学-第69章
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的因变量。这可以通过让被试在经历丁某种实验处理之后填写问卷
获得。例如，要求被试在七点量表上判断，他们对实验中其他被试喜
欢或不喜欢的程度；或是他们对“流产等于谋杀”这种观点的赞同程
度。除非要设计一种实验处理来以某种方式影响判断，否则这些测
量是经常要进行的。尽管通过问卷技术可以收集到许多有用的信
息，但社会心理学家越来越多地转向外显行为测量技术，而不是内部
偏好的言语报告。尽管在社会心理学研究中，等级量表仍然不失为
一种重要的因变量测量，但许多实验者也试图引进行为测量。比如，
在一项研究攻击的实验中，研究没有像以往那样通进询问被试来测
量他们之间的憎恶程度，而是代之以创设看似学习实验的情境，让被
试有机会对其他被试旌加温和的电击来测量。这样，就可以根据给
出的电击量来测量攻击性了。（事实上，另一名被试是主试的同盟
者，他不会受到任何电击。）类似的，实验者要确定实验中的男性被试
对另一位女性的实验同盟者兴趣的大小，可以通过测量他对她说话
或微笑的多少·或看他是否会约她出去，而不是直接去向他询问。这
些是对攻击和吸引的行为测量。一般来说，就同一假设课题（比如攻
击、吸引，等等）而言，我们获得的一致性会聚测量越多，对实验中所
揭示的关系就越可以确信。
自变量
社会心理学研究中的自变量，通常是某一社会情境的或某一情
境中人的可操纵的特征。在一项有关态度转变的研究中，可以通过
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第十三章社会影响／
操纵支持所争论问题（比如，流产等于谋杀）的观点数，来变化某一信
息的说服力。在验证“气温升高导致攻击增多”这一假设的实验中，
实验者让一名被试和一名主试同盟者同处一室，使得攻击行为可能
发生，然后变动房间的温度。在一个有关从众的实验中，研究者可“
改变与被试所傲判断持不同意见者的人数，看被试是否更可能改变
自己的主意。也可以考察与实验中被试的特征有关的变量，如性别
和种族，看人们是否更可能帮助（或是攻击、喜欢或赞同）与其同性别
或同种族的人。
控制变量
由于所要处理的情境通常是复杂的，在社会心理学研究中引入
实验控制就颇需技巧。变化某一个或某几个因素，同时保持其他所
有因素恒定，这是对实验中自变量和因变量之间的关系做出有力推
论的前提，但这往往是非常困难的。下面的内容将论及这一问题。
13。1 实验主题与研究范例
主题实验控制
范例服从权威
心理学家通过实验来揭示行为的原因。首先，研究着选择一个
感兴趣的问韪；某J行为为何发生？第二，提出假设，对该行为做尝
试性理解。通常，假设中应逐一指明导致或决定行为的因素。然后，
实验者努力创设实验条件来验证假设。如果通过假设将某一因素精
确认定为行为的原因，那么，系统操纵这一因素是否真会影响行为
呢？在实验中，被操纵的变量称作自变量，所测量的行为称作因变
量。实验控制即研究者在该情境中对其他变量的控制，以便确定行
为变化是由自变量而不是其他因素所引起的。我们感兴趣的行为越399
复杂，对情境中其他所有相关方面的控制就越困难。
如果因变量——即我们所感兴趣的行为——的变化，是由自变
量之外的其他因素所造成的，实验误差就产生了。实验控制试图减
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／实验心理学
小或消除实验误差。实验误差的一个主要来源是混裨；，即第二个变
量无意间与我们关注的自变量一起发生变化。这种情况下，研究者
无法确定是自变量还是第二个混淆变量引起了因变量的变化。
有几种方法可用于减少由混淆导致的实验误差。最直接的办法
是控制所有其他感兴趣的变量，使得自变量成为唯一被操纵的对象。
我们在第三章曾经讨论过，那些保持恒定的变量被称作控制变量。
但在实验的所有情况下严格控制一个变量，往往是不大可能的。
这就需要借助于其他的技术。例如，当使用被试间实验设计时，这类
问题就出现了。如果以对自变量的不同操纵划分出实验和控制两种
条件，研究者就不希望两者间还存在有其他的差异。但是，在被试间
设计中，至少还另有一个条件差异存在：即要在这两种条件下接受测
试的＋是不同的被试组。
针对类似被试同设计中总有些变量无法控劁的情况，实验者
就采取随机化的方式消减其影响。这样，如果要用被试间设计，研
究者就应该将被试随机分配到两种条件当中。（这种分配应该基
于某些方案，以保证真正的随机化，比如，本书末附录c中表
Cr…随机数字表）。当被试前来参加实验时，研究者可以依表内
行中的数字，将他们分配到不同条件中。如果有两种条件，就按
单、双号分配被试。
随机化将实验中被试组闯可能出现的系统差异降至最小。没有
随机处理，实验者就要当心组间差异与自变量发生混蒲，从而影响实
验结果。而经过随机处理，尽管是不同的被试被分配到两种条件当
中，但实验者可以放心，因为平均而言，两种条件中的被试在所有重
要方面是相等的。这样一来，如果两种条件的行为间存在具有统计
意义的显著性差异，就可以放心大胆地将此归为自变量的作用，而不
是因为处于两种条件中的被试的不同。
一般来说，社会心理学研究者所关注的情境，较之本书迄今所谈
到的那些情境更为复杂。在社会情境中，有许多因素可能影响人们
的行为。比如，在场他人的数量、他人的行为和态度、人际动力学、以400
及其他以没有控制或未曾料及的方式发生的事件或社会交互作用。
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也就是说，在社会情境中，研究者在确定因变量的任何变化均是由自
变量引起的之前，还需对自变量之外的很多其他变量予以控制或随
机化处理。
在一种控制性的背景中，我们如何着手研究诸如在本章开篇时
所讨论的服从权威这类复杂的社会现象呢？显然，有许多因素需要
考虑，诸如能被感知的权威人物的力量、期望被试表现出来的行为、
可感知到的不服从将导致的结果、同伴压力的影响以及所牵涉到的
政治或意识形态方面的问题等等。我们怎样来测量服从呢？服从确
是一个应该仔细考虑并透彻理解的重要课题。但我们如何把这样一
个复杂的现象置于有控制的情境中，来研究其中的关键因素，而同时
保持其他变量恒定呢？
米尔格拉姆（ Milgram，S）以其一系列引人人胜的实验回答了
这个问题，这在他一本有关此类主题的著作中描述得很完整（ Mil…
gram，1974）。这些把复杂的社会心理学课题带入到实验室做精确
细致研究的实验，具有划时代的历史意义。其开创性的实验（ Mil…
gram’1963； 1964a； 1965）是运用一种普遍的方法学，在有控制的实
验情境中建立起对权威的服从。在第一个研究中，米尔格拉姆
（1963）通过广告召集男性被试，有偿参加耶鲁大学中一项有关论忆
与学习的研究。被试来到实验室后，会碰到另一个被试（其实这人是
主试的同盟者）——一名47岁、经过特别训练扮演这一角色的会计，
他举止温和，讨人喜欢（见图13…2）。主试告诉被试，以往关于惩罚
影响记忆方面的研究很少，故而本实验想做一个这方面的科学研究，
请你们两位参加，一个人做教师，另一个当学生，谁扮演哪个角色抽
签决定。实际上，主试在抽签中作了手脚，使得真正的被试总是充当
教师之职，而那位同盟者则一直扮演学生角色。主试是一位31岁的
生物学教师，穿件白色实验服，表情非常严肃。学生被绑在一张电椅
中，防止他过度移动，在他手腕上搁置电极，并使用一定的防护物，说
是“防止起泡或烧伤”。学习者问主试要不要紧？主试告诉他说t“尽
管电击可能非常疼痛，但不会造成永久性组织损伤”（ Mllgram，
1963；p．373）。
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图13…2米尔格拉姆独创性的服从权威研究中的学习者（受害者）
如果在一项实验中有^指使体严重伤害他，休会冒晗去做吗？
米尔格拉姆的发现表明，休会的。（引自Milgram。 1974，n 17。）
教师被试的任务，是给学生读一张配对联想词表（见第10章），
然后给出一个刺激词和四个备选答案，要学生选出其中正确的一个，
并大声说出。如果学生回答错误，教师就要按电击发生器上的一个
开关，给学生一次电击。虽然那位“学生”并不会真正受到电击，但实
验开始之前，还是要让真被试感受一个轻微的电击，以使他相信发生
器不是骗人的摆设。实验中，要求教师在学生每次犯错后增加电击
量。基本的因变量是这位“天真的”被试意欲给出的电击量。这台电
击发生器上共有三十个开关，清楚地标明电压从15伏特到450伏特
侬次递增。其中二十八个开关共分为四组，每组中七个开关下面从
左到右依次用文字标明“轻微电击”、“中等电击”、“强电击”、“特强电
击”、“剧烈电击”、“极剧烈电击”和“危险：严重电击”。最右边的两个
开关标着xxx。
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第十三章社会影响／
从一开始，学生同盟者就出错，这样可知教师被试会逐渐增强电
击量。在最初的研究中，教师看不见学生但可以听到他的声音。学
生的反应被录在磁带上，保持标准化。“到75伏时，学生开始咕哝和
呻吟；150伏时他要求退出实验；180伏时他叫喊痛不可忍；300伏时
他拒绝再做任何回答……主试要天真的被试将不回答也视作错答，
继续实施电击程序”（ Milgram，1965，p．61）。
所有参加实验的被试都表现得非常紧张和沮丧，不时询问主试
下一步该怎么办。每当被试不想再继续时，主试就说一些话（增加命
令的力度）要被试听从。开始时非常轻柔：“请继续。”接着是“实验需
要你继续。”更进一步是“显然，你有必要继续下去。”晟后，主试说：
“你别无选择，必须继续。”
米尔格拉姆（1963）的实验结果着实令人惊异。最初接受这一情402
境测试的40名被试中，有26人（65“）“一路做下去”，给学生施以全
系列的电击；而另外14名被试，因在达到或超过300伏水平对拒绝
继续加重电击而中断了实验。结果反映在图13…3中。这里的被试
并非冷酷残忍的刽子手，他们是正常人（一如你我），在这种情境中体
验到了大量的冲突。米尔格拉姆（1974》的书中有一章描写了这个实
验，从中我们可以看出，许多被试虽说感到苦恼，但仍然在主试的指
导下继续实验。被试大多虚汗淋漓，很多人瑟瑟发抖。他们不适症
状的另一个表现是神经质地发笑，有几个被试已经不能自控。一个
实验的观察者写到：
我看到一个成熟而泰然自若的商人，微笑着走进实验室＋自
信十足。不出20分钟，他变得神经质、结结巴巴，精神儿近崩
溃。他不住地拉扯耳垂、揉搓双手。有一刻，他用拳头敲到前额
上，嘟哝着说：“嗅，上帝，赶快停止吧！”但是他仍然遵照主试的
命令行事，一直到实验结束（ Milgram，1963．p_377）。
有趣的是，我们注意到，米尔格拉姆的演示事实上可能低估了人
们的服从意愿。因为米尔格拉姆要在一个有控制的实验室情境中研
究服从，这就缺少了服从的一个来源：主试对被试行为的真正权力。
也就是说，被试可以轻而易举地脱离实验，而并不会由于不服从遭受
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任何持久、间接的负面影响。但是在真实的情境中，权威人物往往握
有实权，足以让那些“逆臣贰子”吃不了兜着走。父母、教师、执法官
员都可以惩罚忤逆者。所以，米尔格拉姆的研究并没能网罗自然状
态下发生服从的所有要素。不过，真实情境和米尔格拉姆实验情境403
间的差异，并不能降低他的贡献；相反，这使得他的演示更让人震惊。
人们意识到，即便在不服从行为不会受到任何惩罚性威胁的情况下，
自己竞也会表现出如此高程度的服从性！我们可以预见，如果主试
拥有任何一点实权的话，被试们甚至会更为服从。
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图13…3在各种电击强度水平下，服从指令椎续
对受害者施与电击的被试比桐
即使当受害者表现出陷人痛苦和停止对记忆任务做出反应时，还有将近2/3的被试服
从主试，执行“危险”厦更高水平的电击。《引自Baron和Bymc。 1977；且292。）
鼓励服从的条件
你可能已经注意到，在米尔格拉姆研究的描述中，缺步了某些对
实验而言至关重要的东西——实验中没有自变量的变化！这样一
来，就这种情境中，增加或是降低对权威服从的条件方砸的信息，我
们获知甚少。所以，尽管米尔格拉姆安排了控制情境，在实验室中引
发服从，但他的第一个研究因为没有对自变量进行操纵，称其为“演
示”比“实验”更为恰当。当然，米尔格拉姆本人也意识到了这一点，
每一电击水平上吸从指夸的棱试比料
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没有提出异议。在早期的报告中，米尔格拉姆概述了一些范畴，在这
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