幼儿心理庞丽娟全-第8章

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基本的、常用的、抽象概括性较低的词。
　　　　（三）语法。
　　　　语法是遣词造句的规则。仅有词汇并不能进行言语交往，
还必须按照造句的规则，将词或词组组成句子，才能行使言
语交流思想的职能。在整个学前期内，幼儿在学习说话的过
程中，不仅掌握了语音、词汇，而且无形中也逐步掌握了各
种基本的语法结构形式。
　　　　幼儿掌握语法结构，是有个过程的。三岁左右的幼儿，
大量运用的是由十来个字词组成的简单句，由于他们对词和
词的关系的掌握不好，所以常常出现语法上的错误。四岁左
右，幼儿开始能够大量正确运用简单句，并能用许多简单句
来稍详细地描述自己的见闻，或说明自己的意思。语言发展
较好的幼儿，已经开始出现了复合句式。不过，他们的复合
句式，基本上只是简单句的结合，没有连词。到五、六岁时，
由于幼儿思维的发展，知识经验的积累，並在正确教育的影
响下，幼儿语言中各种类型的复合句相继出现，并且不仅有
反映时间、空间关系的复合句，而且还有反映原因和结果、
手段和目的、部分和整体等关系的比较复杂的复合句。
　　　　应该指出，整个学前期，在幼儿经常使用的句型中，还
是以简单句为主。许多实验和调查材料表明：幼儿所使用的
简单句，占总句量的90％，复合句只占10％。而且，幼儿所说
的复合句，有一个明显特点，就是连词用得少。五岁以后，
虽然出现了连词，但有时还用得不很恰当。这与幼儿对词义
的理解不深，揭示事物间关系的思维能力还较差有关。并且，
在整个幼儿期，幼儿虽然能够说出各种合乎语法规则的句子，
但并不能把语法规则当作认识对象，他们只是在语言习惯上
把握了它。专门的语法学习，对幼儿来说，既很困难，也没
必要。
　　　　（四）口头表达能力。
　　　　在掌握比较丰富的词汇和基本的语法结构的同时，幼儿
的口语表达能力也相应地发展了起来。
　　　　学前初期，幼儿的言语表达能力是比较差的，和婴儿期
差不多，带有很大的情境性。他们不能作完整、连贯的叙述，
而常常是想说什么，就说什么，东一句，西一句地讲，使用
的是没头没尾、断断续续的短句，并且常常出现没有主语、
动宾不当或词序颠倒、重复等现象。比如一个四岁孩子叙述
孙悟空的故事时说：“晚上，孙悟空一金箍棒打烂了塔，搞
坏了把塔，后来老头子来了，后来他滚到山头去了，要把大
象背到云里面去，后来大象坐了孙悟空的云走了。”在叙述
时，他还辅以各种手势和表情。这里“搞坏了把塔”，就是
“把塔搞坏了”的颠倒，至于孙悟空与老头子、大象的关系
就更没说清，说得没头没脑了。
　　　　到学前中期，随着实践活动和集体活动的增多，幼儿需
要向成人或小朋友表述自己的知识经验、思想感情、兴趣爱
好，甚至某种生活经历，而那种夹杂着浓厚的情境性的、不
连贯的言语，已不能完成上述任务。因此，这就促使幼儿的
连贯性言语逐渐发展了起来，这个时期幼儿开始能够比较完
整、连贯地进行叙述。
　　　　到学前晚期，连贯性言语逐渐取得了支配地位，成人仅
凭其言语表达本身，就可理解幼儿所要表达的意思了。

　　　　三、为什么幼儿常常自言自语
　　　　在幼儿的日常生活中，人们常常可以发现，有的幼儿单
独游戏，玩到高兴时，边活动边嘀嘀咕咕，自言自语：“这
是山……挖好了……这是河……挖好了。河上边应该搭座桥，
桥搭这儿……桥搭成了，河水在下边慢慢流……”也有的幼
儿，有时独自儿安静地躺在床上或坐在桌前，津津有味地、
专心致志地自言自语，似乎在讲什么特别有趣的事情。
　　　　不少老师看见幼儿常常独自个地说话，感到奇怪和疑虑，
不知是怎么回事。有的老师甚至担心孩子的神经是不是受过
什么刺激，有点失常。其实，这些自言自语是幼儿言语发展
过程中的一种自然而普遍的现象，老师们要了解了幼儿自言
自语的实质，就不必为之忧虑了。
　　　　心理学家的研究指出：人的言语有两种形式，即出声的
外部言语和不出声的内部言语。内部言语是人们默默思考问
题时为自己所用的语言，所以它比外部言语与人的抽象逻辑
思维、行为自觉性具有更直接、更密切的关系。内部言语是
在幼儿期儿童外部言语发展到一定阶段的基础上逐步产生的。
在内部言语产生的过程中，由于幼儿一方面思维依靠表象进
行，能单独地思考问题，另一方面，语言动觉调节机能尚不
完善，还不能控制发音器官的活动，这样就出现了幼儿自言
自语的现象。由此可见，幼儿自言自语是幼儿言语从外部言
语向内部言语转化中的一种过渡形态，是幼儿言语发展过程
中必然出现的正常现象。首先发现幼儿有自言自语现象的，
是著名的心理学家皮亚杰，他指出：自言自语现象在儿童全
部言语中，占有很大的比例，他曾作过数字统计。（见上表）
幼儿自言自语的形式主要有这样两种：
　　　　（一）游戏言语。这是一种行动的伴奏。幼儿一边活动，
一边自言自语。如幼儿建筑幼儿园时，边搭边说，用言语说
明或丰富行动内容的不足；绘画时，一边画，一边嘀咕，用
言语补充画不出来的情节。这种自言自语的特点，是比较完
整、详细，有丰富的感情和表现力。
　　　　（二）问题言语。这是困难在言语中的表现。常常在幼
儿遇到困难时出现，表示困惑、怀疑等等。当幼儿找到解决
问题的办法时，也常出现这种自言自语，表示所采取的办法。
例如，在拼图遇到困难时，幼儿就自言自语：“这个放到哪
里呢……不对，应该这样……嗯，对了。这是什么呢……就
放在这儿……。”
　　　　幼儿这两种自言自语的形式，在不同年龄的幼儿身上，
比例是不一样的。三至四岁幼儿，游戏言语多些，问题言语
很少；四至五岁幼儿则问题言语很丰富。而在六至七岁幼儿
那里，则常可以看到：幼儿在活动、绘画时，多默默地用内
部言语进行思考，但遇到了困难，就又自言自语了起来。
　　　　因此，对于幼儿自言自语的现象，老师们不必惊奇，也
不用担心，更不要因幼儿自言自语影响了课堂秩序、纪律，
而轻率地指责幼儿，而应该认真观察幼儿的活动，仔细倾听
幼儿自言自语的内容，看看他们遇到了什么困难，及时给以
适当的指导，促使幼儿顺利地由自言自语过渡到内部言语，
并促进幼儿思维能力的发展。
　　　　如果有的幼儿已经七岁左右了，还常常自言自语，那就
该注意了，这可能真是一种病态，应该到医院检查、治疗。

　　　　四、怎样培养幼儿正确的发音
　　　　语音是口头言语的物质表现形式，也正是因为有了语音，
语言才成为可以被人感知的东西。特别是幼儿，语言以口头
语言为主，他们又正处在语音发展的关键期，因此，培养幼
儿正确的发音，具有非常重要的意义。
　　　　根据幼儿发音的种种状况，我们可以从以下几方面来着
手培养：
　　　　（一）培养幼儿准确的听音能力。
　　　　要使幼儿会正确地发音，首先就要求幼儿能听得准确。
听得准是说得准的前提。因此，必须注意发展幼儿的言语听
觉，使他们会听音，能分辨各语音的微小差别，特别是区别
某些近似的词音，如z、c、s、zh、ch、sh、n、l等；为幼儿
正确地发出词音打下基础。
　　　正确为幼儿编选一些发展听觉的教学游戏，对培养幼儿发
音，有很大的积极作用。这种教学游戏，主要内容是让幼儿
分辨各种大小、强弱等不同性质的声音，比如“猜猜我是谁？
”、“是谁在学哪种动物叫？”等，在小、中班都可进行。
　　　　（二）教会幼儿正确的发音。
　　　　教会幼儿正确的发音的方法，是多种多样的。根据幼儿
注意和语音发展的特点，用色彩鲜艳、形象生动的实物、玩
具、木偶、图片，以游戏方式组织幼儿听与说，是行之有效
的好方法。如教小班幼儿练习区分“j”和“q”时，出现实
物或玩具小鸡与白菜，老师说：“小鸡小鸡来吃菜。”小朋
友也会跟着说。教幼儿正确发“sh”和“s”时；组织幼儿玩
“卖柿子”的游戏，有的当卖柿人，有的当买柿人，每个卖
柿人手里都拿四、五张有一至五个柿子的图片，在幼儿反复
地说“柿“涩”的过程中，使幼儿很快掌握了“sh”和“s”
的发音。老师也可以带幼儿学习小动物叫声，如鸭子“嘎嘎
嘎”，母鸡“咯咯咯”，小羊“咩咩咩”，小狗“汪汪汪”，
小猫“喵喵喵”；还可以教幼儿学说简单的儿歌，绕口令。
如练习“z”的儿歌：“三个小胖子，穿衣扣扣子。红红帮
冬子，冬子帮珍子，互相来帮助，都是好孩子。”
　　　　由于幼儿主要是通过模仿学习语言，语音也是通过模仿
成人而掌握的，因此，在教幼儿发音时，老师一定要注意自
己发音的准确，清楚；同时，可以引导幼儿模仿自己发音时
的口形，以掌握发音的部位和方法，求得语音的正确。
　　　　（三）充分利用一日生活的各个环节。
　　　　幼儿要真正掌握一个新的词音，必须做到这样两个方面：
一能正确分辨出近似音，二能正确熟练地发出声。在教幼儿
每一个新的词音后，都要及时地让他们重复练习，以巩固正
确的发音。这样，除了要有计划地通过语音作业来培养幼儿
的正确发音外，还必须充分利用游戏、散步、吃饭等日常生
活的各个环节。比如，有的幼儿分不清“裤”和“兔”的区
别，把“裤子”说成“兔子”，老师可以在散步时带幼儿去
看兔子，并告诉幼儿：“你们看，这是兔子，兔子喜欢吃白
菜，还喜欢和小朋友一起玩。你们去问问她：‘小兔子，我
穿的裤子好看吗？’”有意识让幼儿练习“裤”和“兔”的
发音。又如，有的幼儿分不清“湿”与“吃”，可以在幼儿
洗手时、吃饭前提问：“毛巾放到水里怎么样了？”“炊事
员叔叔做饭给谁吃？”等等，引导他们反复练习“湿”与“
吃”的发音。这样，经过多次反复练习后，幼儿的语音分辨
能力就能得到显著的提高了。
　　　　此外，老师在注意全班幼儿的语音发展的基础上，还应
该注意个别儿童的正音工作，有针对性地进行个别指导。个
别幼儿的正音工作，应该从每个幼儿的实际水平出发，由易
到难，循序渐进地进行；方式要多种多样，生动活泼；并且
要注意及时肯定幼儿的进步，激发幼儿说话要正确、清楚的
内在愿望和积极性，以帮助个别幼儿尽快克服语音方面的缺
陷。

　　　　五、怎样丰富幼儿的词汇
　　　　词汇是语言的建筑材料，直接影响语言表达的质量。一
个人只有掌握了丰富的词汇，他的语言表达才能生动、准确。
同时，幼儿期是储备词汇、形成语言能力的时期，幼儿在实
际生括中常常出现因缺乏必要的词，而语言显得平淡、简单
的现象，还要借助手势、表情与人交往。因此，为发展幼儿
语言，使幼儿较快地掌握语言这个交际工具，我们必须积极、
有步骤地丰富幼儿的词汇。
　　　　（一）丰富幼儿的词汇应该有目的、有计划地进行。
　　　　根据幼儿思维具体形象和理解掌握词汇的特点，丰富幼
儿的词汇应该有目的、有计划地进行。首先应该丰富幼儿那
一些代表具体概念的词，然后，随幼儿思维的发展，逐渐再
教给代表抽象概念的词，即先教幼儿掌握苹果、梨、柿子、
桔子，大象、熊猫、松鼠、孔雀等一类比较具体的词，然后
再教水果、植物、动物等一类抽象性较高的词。从词类来说，
首先要教幼儿掌握关于对象和现象的名称，即名词，其次教
幼儿掌握说明对象和现象的动作和过程的动词；而后再教幼
儿掌握说明对象和现象的性质、特点、状态、程度的形容词
和副词等；最后在幼儿掌握有实际意义的实词的基础上，教
幼儿掌握各种反映对象和现象之间关系的虚词，如介词、连
词等。各类词汇的教学，也应该由浅入深、由近及远、循序
渐进地进行，比如，名词，小班主要教幼儿掌握代表物体整
体的名称（如衣服、汽车），中班则要在此基础上，教幼儿
掌握代表物体各部分的名称（如衣领、衣袖、车头、车轮、
车窗）。总之，丰富幼儿词汇应遵循由具体到抽象，由简单
到复杂的原则，由浅入深地、有计划、有步骤地进行。这样，
久而久之，幼儿的词汇就能越来越丰富，越来越广泛。
　　　　（二）丰富幼儿的词汇应该与事物具体形象相结合。
　　　　由于幼儿知识经验和思维水平的局限，词又是一类物体
的代表符号，具有概括性的特点，因而，幼儿都是在具体的
感知活动中来掌握新词的，也就是说，是在通过听觉、视觉
和触觉等感受器官，认识客观物体的特征、性质的基础上掌
握词义的。通过词的解释掌握新词，是幼儿掌握词汇的辅助
手段。而且词的解释，也只有在幼儿的意识中引起已感知过
的形象时，才能为幼儿所理解、所接受。因此，丰富幼儿的
词汇，必须与事物具体形象相结合。
　　　　在幼儿观察事物的过程中教给相应的词汇是最有效的学习
词语的方法。因为在这时候，幼儿不仅能较容易地记住这些新
词，而且也比较容易真正理解这些新词的含义。如常识课，在
教幼儿认识“水果”时，相应地教给幼儿“果皮”、“果肉”、
“果核”、“光滑”、“粗糙”、“酸”、“甜”等词；语言
课，带幼儿观察秋天景色时，及时向幼儿介绍“枯黄”、“飘
落”、“枫叶”、“秋菊”、“果实累累”、“丰收”、“沉
甸甸”、“黄澄澄”等等；在上美工课时，也可结合幼儿接触
的用具，教给幼儿“蜡笔”、“铅笔”、“橡皮泥”、“泥工
板”、“毛笔”、“水彩”等词。
　　　　有些事物是没有条件让幼儿直接感知的，这可以用图片来
教幼儿掌握它的名称和描述性词汇，比如山羊和绵羊、天安门
和纪念碑。也可以用生动形象的语言唤起幼儿已有表象，帮助
幼儿理解，如“荒林”这个词，可结合幼儿有关树林的经验，
解释为“荒林就是没有人去过的或没人管理的树林”。这样，
幼儿联系已有的关于树林的表象，由彼及此，就会较容易地
懂得了“荒林”的含义。
　　　　（三）努力为幼儿词的积极化创造条件。
　　　　幼儿所积累的词汇，按能否运用，可分为两类，一类是
消极词汇，即幼儿能理解但不会运用的词汇，另一类是积极
词汇，即既能理解又能正确运用的词汇。只有当幼儿能不断
地把新词运用到日常交往中去，才能使其语言表达水平得到
提高，减少或消灭幼儿借助手势、面部表情等弥补词汇不足
的现象。因此，丰富幼儿的词汇，仅仅教给他以词汇，还是
远远不够的，还必须积极促使幼儿的词汇由消极词汇向积极
词汇转化。
　　　　幼儿词汇的积极化，有赖于两个条件：一是幼儿对词义
有正确的理解。不理解的词汇，幼儿纵然能“鹦鹉学舌”地
说出来，也仍然是消极词汇；二是幼儿能在不同场合正确使
用这些词。因此，一方�