世界现代前期文化教育史-第9章
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年，1913年，美国的农业中学发展到2300所，到1915年，便又发展到4665
所，后来政府还现定在普通中小学、中等师范学校要开设农业课。
美国工业中学培养的目标是稍高于工人的技术人员和工长。因此工业中
学往往与工厂挂钩，学生在校学习理论，接受工业知识和责任心教育，到工
厂实习，接受技术训练。这些学校的经费多来自富豪的捐献和国家给予的部
分津贴。
为了促进职业教育的发展，1917年美国国会通过了改进职业教育的条
例。条例规定：联邦最初一年拨款170万美元，以后每年增加700万美元。
同时每州每年还必须按联邦补助数拨相应的经费用于职业教育。该款项可用
于“供给农业科目的教员、视察员、指导员和工业科目教员的薪俸，并培养
农业、商业、工业和家事科的教员”。这样的资助仅限于公立中等职业学校，
①
包括同一类的半日制学校 。这个法案的实施对美国的职业教育起了极大的推
动作用。1919年全国有2039所公立学校接受了该项津贴，职业教员比上一
年增加了1121人，学生也由上一年的16。4万人增加到了19。5万人，美国的
职业教育得到长足的发展。
此外，这个时期，由于初等和中等教育的发展，师资问题便成为教育发
展的关键。所以美国对发展师范教育也表示了极大关注，采取了一系列重要
措施：小学师资由中等师范学校培养，经费由地方公款中开支；中等师资由
高等师范院校培养，并为了提高师资培训水平，规定一些州立师范学校的入
学资格为4年制中学毕业生，这就保证了师范教育的质量。
1862年，美国国会通过《莫里尔法》，这是美国历史上第一个高等教育
法。从《莫里尔法》颁布到20世纪初是美国高等教育大发展时期，是“走向
真正大学”的时期，是为今天美国高等教育的繁荣和发达奠定坚实基础的时
期。
① 转引自戴本博《外国教育史》（下），第5 页。
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这一时期美国高等教育继续沿着前一时期的发展方向发展。与前一时期
所不同的是它的职业性更强了，设置的课程更多，内容更加丰富了。许多高
等学校增设了不少职业性学科，各种工艺方面和商业方面的课程在一些大学
里占有显著地位，这是一个特点。另一个特点，即是州立大学得到进一步发
展和提高，各州用于大学的经费在增加。据统计，从1889—1918年，各州拨
给州立大学及专门学校的费用共计为3300多万美元，28年中拨款增加了24
至25倍。
此外，被称为初级学院或短期大学的一种新型的高等学校在19世纪末出
现。这种学校是由州或州以下的县、市以及私人团体设立的。招收高中毕业
生，学制两年，专业性很强。但由于这种学校在出现之初并未引起社会足够
重视，因而发展比较缓慢。
这个时期美国高等教育的发展不仅具有上述特点，更有几个突出变化：
第一，为农业服务的方向更加明确。高等学校为发展农业，广泛吸收农
业院校的科技力量参加农业实验站的工作，这样就使美国的农业教育与科学
研究工作结合起来了。美国第一个农业实验站是1875年在康涅狄格州米德尔
顿建立的，威斯莱杨大学同这个实验站有密切联系。与此同时，在纽约和新
泽西也出现了同类型的农业实验站。正是这些实验站所取得的显著成果促使
国会通过了《哈奇法》。到1893年，这样的实验站基本上每个州至少有一个，
全国共计56个，不久又增加到66个。
农业实验站的建立，不仅有利于农业的发展，而且还有力地加强了农学
院的科学研究工作，从而大大促进了美国农业科技进步。
美国高等教育为农业服务的方向性、目的性不仅体现在建立农业实验站
上，还体现在重视成年人的农业教育上。康奈尔大学在这方面进行了大胆尝
试并取得了可喜成果。该校 1897年制定了一项由州政府资助的成人教育计
划，其主要内容是：把农场试验作为教学手段，发行通俗的农场主读物；举
办巡回园艺讲习班；在农村学校讲授自然科学课程；举办函授教育。这个计
划得到各方面的热情支持。到 1902年，有3万个农场主和近万名农场主妇参
加了阅读课，2万人听了初级自然课，2。6万人听了园艺讲座。康奈尔大学这
个创举引起了全国的注意，他们的经验在各州推广，不少州也学习他们进行
了不同形式的推广工作。于是1914年国会又通过了《史密斯——利弗农业推
广法》，规定由各级政府提供资金成立农业推广站系统。各州的农业推广总
站常常设在州立大学院里，而推广站的主要工作人员又都由农学院派出。农
业推广站注意与农村学校配合，组织农村的青少年学习农业知识，从小培养
他们对农业的兴趣。这种一体化的农业教育形式为美国农业的发展，为农业
大学的发展开辟了广阔的前景。
第二，向德国大学学习，加强科学研究，一大批研究型大学在成长。美
国现有研究型大学103所，其中7所建于1607—1776年间，平均24年建一
所学校；37所建于1776—1861年间，平均每两年建一所学校；54所建于1861
—1920年间，平均半年建一所学校；其余5所建于1920年以后。从这里我
们便可以看到，美国大学在科学研究体系中的地位。当然这些大学绝大多数
在刚成立时并非是研究型的，是后来发展而成的。
1876年，约翰斯·霍普金斯大学成立。该校学习德国大学，大力开展科
学研究，举办研究生院，宣告了现代研究生教育制度在美国高等学校的诞生。
同时这个时期新建立的一批私立大学，如芝加哥大学、克拉克大学、斯坦福
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大学等，也从建立之时起就承担起既培养本科生，又培养研究生的双重重担。
但在向德国大学学习中，美国大学并未全盘照搬，而是从自己实际情况出发，
具有自己的独创。美国大学的结构是独立的，它有以英国学院为模式的文理
学院，承担着普通教育任务；又有以德国大学为模式的研究生院，强调科学
研究；还有若干个法学、医学、工程、教育、管理等专业学院，就是这些不
同模式、不同类型的学院组成了独具特色的美国大学综合体。关于组织系统，
美国大学是以“系”作为教学、科研基层单位的组织形式。此外，美国人对
“研究”概念的理解实际上也不同于德国，德国人的研究重视的是纯理性的
研究，而美国人的研究则偏重与实际生活密切联系的应用研究。
第三，选修制运动——一项重要的课程改革。选修制运动是哈佛大学校
长查尔斯·埃利奥特领导的。虽然选修制并非由埃利奥特在哈佛最先提出，
但其影响最深、最广。埃利奥特之所以在哈佛引入选修制，一方面是基于对
学生心理的理解，另一方面也是最重要的方面，他想通过这一方式在大学课
程中引入更多的实用科学的内容，以适应社会的需要。到1895年，哈佛大学
唯一的必修课是一年级的英语和一门外语，其他都为选修课。
19世纪下半叶到20世纪初，美国高等教育的大力发展，使劳动力的文
化素质有了很大提高，因而使美国经济得到飞速发展。按人口计算的工业化
水平，1830年以来，美国一直落后于英国，屈居世界第二，而到1913年便
超过了英国，跃为全球之冠。美国政府和人民深知教育对国家经济发展所具
有的重要性，因此他们对教育投资非常重视。在美国州和地方政府的各类开
支中，教育经费一直占有很高的比例。1890年，美国州政府教育经费是600
万美元，占州政府总支出的9。5％；1902年，州政府教育经费达1600万美元，
占总支出的13。9％；1913年，州政府教育经费增加到5000万美元，占总支
出的21。8％。地方政府的教育经费，1890年是13900万美元，占地方政府总
支出的33。5％；1902年，达22000万美元，占总支出的33。0％；1913年，
是28100万美元，占总支出的30。0％。州和地方政府教育经费之和所占总支
出的百分比：1890年为30。3％，1902年为30。2％，1913年为28。4％，远远
高于政府的其他费用。这个时期美国的教育总经费及人均、生均教育经费之
多，是其他国家所不能比的。
对于美国这一时期经济、社会和教育的发展，马克思曾给予高度赞誉，
他说：“在英国需要整整数百年才能实现的那些变化，在这里只有几年就发
①
生了。” 1882年，恩格斯预言，20年后美国将成为世界上最富有的和最强
大的国家，20年后，恩格斯的预言被实践所证实。列宁总结说：“无论就19
世纪末和20世纪初资本主义的发展速度来说，或者就已经达到的资本主义发
展的高度来说，无论就根据十分多样化的自然历史条件而使用的最新科学技
术的土地面积的广大来说，或者就人民群众的政治自由和文化水平来说，美
②
国都是举世无匹的。”列宁对当时美国教育也给以了充分肯定，他说：“苏
维埃政权＋普鲁士的铁路管理制度＋美国的技术和托拉斯组织＋美国的国民
①
教育等等等等＋＋＝总和＝社会主义。”他认为美国的教育可以被改造、被
吸收来为社会主义建设服务。
① 《马克思恩格斯全集》第34 卷，第333—334 页。
② 《列宁全集》第22 卷，第1 页。
① 《列宁文稿》第3 卷，第94 页。
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但是，这个时期美国的教育也存在不少问题，其中比较严重的问题是教
育发展的不平衡。这种不平衡不仅表现在各州之间，而且也表现在城市与乡
村，白人与有色人种，特别是与黑人之间教育上的不平等。长期以来，黑人
的教育如同他们的经济、政治一样，处于非常低劣的地位，文盲甚多、学校
甚少、教师训练不足，……严重地影响了黑色人种的教育发展。
（2）教育科学研究
当19世纪70年代以后，欧洲一些工业发达国家的教育家、心理学家在
为探寻教育科学的依据而努力从事科学研究的时候，美国也有一批教育家在
教育科学研究领域作出了巨大的贡献。其中有在儿童心理研究方面取得了重
大成果的霍尔，有被誉为“现代教育心理之父”的桑戴克，有进步主义教育
改革运动的倡导者帕克、克伯屈、艾德勒梅里安和约翰逊等，还有著名的实
用主义教育学家杜威，他们对美国教育的发展具有十分重要的影响。
霍尔于1888年创立发生发展心理学，并把它应用于儿童研究。从1891
年起开始领导美国儿童心理研究运动，他创办刊物，举办儿童研究讲习班，
发表儿童科研著作。
霍尔在儿童研究方面的主要贡献有这样几个方面：
第一，他提倡利用问卷法来搜集和分析统计资料。到1903年，他和他的
同事编印了102种问卷，涉及的题目有儿童的恐惧、发怒、玩偶、哭笑、祈
祷、道德和宗教经验等，分析研究的成果常发表在 《教育杂志》上。
第二，关于人类适应和发展的问题，他认为，运动感觉是一切空间知觉
的根据，肌肉感觉是意志的器官。他主张通过对运动感觉和肌肉感觉等的反
应来搜集资料，进行心理测验和统计。
第三，他的儿童研究，以发生心理学为根据，并把达尔文的进化理论引
进心理学领域，认为从儿童期到青年期是一个“突变”，青年期是新生期，
开始于这个时期的生理特征，特别是性本能特征都是“突如其来”的。
霍尔一生从事心理学研究，特别对儿童心理研究作出了重要贡献，对美
国的教育科学的发展起了积极的推动作用。
在美国，桑戴克被誉为“现代教育心理之父”，他在教育方面的主要观
点是：
第一，他认为，教育的全部活动是一种行为的训练，因而他是从行为主
义学说出发界定教育的。他把教育看作纯粹是机体对外部刺激的反应过程，
由刺激引起，并通过练习加以强化。
第二，他肯定训练的迁移作用具有重大意义。桑戴克说，所谓训练的迁
移是指“通过同一因素而产生的，即一种智力机能的变化引起另一种智力能
①
力的变化。” 比如，你学会做好了某一种事情，表明你获得了一种实际的和
基本的能力，当你再做另外的事情时，那种能力也会使你把另外的事情做好。
桑戴克进行过各种智力机能的测验和训练。对这个课题在教育界和心理学界
也曾发生过多年争论，并导致范围广泛的实验，对世界教育有过重大影响。
第三，他运用神经生理学和巴甫洛夫条件反射学说的一般原理，制订和
阐发了一系列学习定律。其中最有价值的是“效果率”。他在生命的后期，
几乎把全部精力都集中在对学习效果率的实验研究上，他把“成功”与“后
① 转引自戴本博《外国教育史》（下），第40 页。
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果”相联系，认为成功是运动的后果，成功就是快乐、是满足。
桑戴克毕生致力于对教育科学资料作定量的研究，他的许多著作流传很
广，对世界教育的发展具有重要的参考价值。
19世纪70年代至20世纪初，美国出现了进步主义教育改革运动。这个
运动的主旨就是强调学校教育应以儿童的活动和生活为中心，尊重儿童活动
的本性，使之自由发展，同时又养成儿童为社会服务的习惯，最后培养成为
理想的社会成员。进步主义教育改革运动的主要倡导者有帕克，杜威和克伯
屈，以及艾德勒·梅里安和约翰逊等人。他们先后创立了昆西、芝加哥等实
验学校，在纽约开展新教育实验，进行教育制度和教育方法的改革，抨击传
统教育的弊端。
进步主义教育者们的主要理论有这样几点：
第一，他们认为，儿童天生具有自发活动的能力，教育的任务就在于使
儿童自由活动，以发挥其内在的能力。
第二，学校是理想的社会团体，学校教育能把儿童训练成具有自治精神
的适应现实社会需要的人。关
