教育心理学·皮连生-第12章

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　　双编码理论认为，陈述性知识以言语和意象两种方式表征。这一理论的提出者佩维沃（A。Pavio）认为，知识是由言语和意象（或表象）表征的联想网络构成的。言语系统中的词是客体、事件和抽象观念的代码，它们与其表征的对象的联系是任意的（如“书”这个词与实际书并没有物理上的相似性）。意象系统（imagery　system）的非言语表征与引起它们的知觉具有某些共同特征（如一本书的表象与实际书的知觉有某些共同特征）。意象表征包括视觉表象（如铃的表象）、听觉表象（如铃声）、动觉（如摇铃的运动）、与情绪有关的骨骼肌感（如心跳加速）以及其他非言语表征。例如，一本书的意象表征涉及与书相关的视觉和触觉的性质。言语表征一般是系列化的，而意象表征能同时对许多特征进行编码。一个复合意象（如教室的意象）能同时对与教室有关的特征进行编码，而教室的言语表征一次只能涉及某一信息（如房子内有课桌，中间有通道，墙壁上有窗子，如此等等，直至穷尽教室的所有特征）。
　　意象表征系统和言语表征系统的成分是彼此联系的。如大多数人的书的意象表征和言语表征之间存在联系。当客体与图片呈现时，由于有这样的联系，人们见到图片，就能生成心理表征和名称。又如，“外科”一词可以引起丰富的非言语联想，包括生动的疼痛的意象，缝针处一带撕裂和紧绷感的记忆。因此，双编码是有效和高效思维的重要方面。
　　佩维沃曾经列举了60种可以用双编码理论解释的现象。如具体材料比抽象材料易记，因为前者易于双编码，后者不易于意象表征。又如，图片与词语相比，图片比词易学，词读起来快，而图片的命名较慢。这表明，对于词语而言，可以直接进行言语编码，在对图片的反应中，只能通过意象表征才能接近言语编码。许多证据表明，视觉表象的激活干扰视知觉，反之亦然。从神经生理学来看，左半球损伤更易于干扰言语加工，相反，右半球损伤则更易于干扰非言语加工。这些都是有利于双编码理论的证据。
　　班杜拉的社会学习理论也对双编码理论提供了支持。班杜拉认为，观察事物主要依赖两种表征系统——言语表征系统和意象表征系统。有些行为以意象形式保持。感官刺激激活并引起外部事件的知觉，由于重复接触外部世界的结果，起榜样作用的刺激（观察）最终产生持久的、可提取的、被示范的行为。以后，意象（内部唤起的知觉）能激活客观物质中不存在的事件。事实上，当事情高度关联（如当一个人的名字总是与该人相联）时，最终只听到名字，而未想象那个人是不可能的。同样，只要提及重复观察的活动（如开车），通常能唤起其表象。在发展早期，由于言语技能缺乏，以及由于有些学习行为模式不易于言语编码，在这些条件下，视觉意象在观察学习中起特别重要的作用。
　　第二个表征系统涉及被示范的行为的言语编码，它能说明人类观察学习和保持的显著快速性。这种编码系统由于携带容易储存的大量信息，它能促进观察学习和保持。
陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
陈述性知识学习的结果
　　　　　据奥苏伯尔机械学习和有意义学习的分类，陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。
机械学习的结果
　　机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如记忆电话号码、人名、地名等；二是有意义材料的机械学习，如幼儿背诵唐诗、宋词、乘法口诀等。机械学习的结果是形成联结。所谓联结，按桑代克的解释是刺激（S）与反应（R）之间的联结（即S—R），按现代神经网络理论的解释是神经元之间的联结。第三章介绍的艾宾浩斯研究的无意义音节学习、以后某些心理学研究的配对联想学习以及桑代克的动物学习，都是典型的机械学习，其学习结果是机械的。
有意义学习的结果
　　按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
　　从上一节知识的表征观来看，有意义学习的结果是学习者头脑中获得表象、命题、命题网络和多种形式的图式。
　　上述两类学习结果的性质不同，其学习的过程和条件也相应不同，因此解释不同类型的学习理论也相应不同。早期学习论的严重错误是未考虑学习类别差异，常常用机械学习规律来解释有意义学习，用低级学习规律来解释高级学习。联想主义学习理论和行为主义学习理论适合解释机械的、低级的学习，强调认知和组织的学习理论适合解释有意义的、高级的学习。例如，小学生的识字既包括机械学习，又包括有意义学习。字音和字形的记忆一般是机械的，其学习过程是刺激—反应联结形成的过程，即呈现音、形（刺激），学生听或读与写（反应）和重复练习的过程。其学习的最重要条件是儿童的反应，教师针对学生的反应提供反馈与强化。字或词义的学习是有意义的，其学习过程不适合用S—R、重复练习、反馈与强化来解释，宜用强调认知和组织的学习理论来解释。机械学习理论已在第三章作了较详细的介绍，这里不再展开。下面侧重介绍适合解释有意义知识学习过程和条件的理论，即奥苏伯尔的有意义言语学习理论（又称同化论）。
有意义的言语学习理论
　　学生学习书本知识的目的不是机械地记住孤立的知识项目，而是有效地形成组织良好的认知图式。宽泛地说，认知图式也可以称为认知结构。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论（theory　of　meaningful　verbal　learning）较好地解释了学生通过命题知识的学习而形成组织良好的认知结构的过程。
　　在奥苏伯尔的学习理论中，知识和意义是等价的。他区分了言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义。逻辑意义相当于人类的知识，潜在意义是指在个体具有适当原有知识的条件下能被个体同化的人类知识，心理意义是指个体习得的知识。奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是用同化的思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。下面先解释三类陈述性知识学习的一般过程，然后着重介绍奥苏伯尔的同化论（即有意义言语学习理论），用同化论思想解释各种命题知识的同化过程和条件。
符号表征学习
　　符号表征学习（representational　learning），又译表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，也就是说学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习（vocabulary　learning），即学习单词代表什么。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情感、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对于新生的一代来说，某个词代表什么，他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。
　　符号表征学习的心理机制，是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。例如，“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容与实际的狗引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象（见图4…4）。
概念学习
　　有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习（concept　learning）。概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。例如，学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而且知道与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成（concept　formation）。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化（concept　assimilation）。关于概念形成与概念同化的不同条件和心理过程，将在下章第二节再给予论述。
　　　　　需要指出的是，概念学习与概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的有意义学习。如上所述，获得概念，不论是经过概念形成的方式还是概念同化的方式，其最终结果都是理解一类事物共同的关键特征或本质特征。而概念名称的学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一个概念可以用不同符号代表，例如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。同一符号表示的概念也可以发生变化，例如“圆”这个符号，对于未学有关平面几何知识的儿童来说，他们没有将平面上的图形和立体的球形分化，只有圆的模糊概念。在小学学过有关圆的几何知识以后，他们掌握了圆的本质特征：“圆在同一平面上而且圆周到圆心的距离处处相等。”进入中学经过系统学习平面几何知识后，他们才有圆概念的精确定义：“圆是一动点绕一定点等距离运动一周的轨迹。”
命题学习
　　有意义学习的第三种类型是命题学习（propositional　learning）。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中也包含了符号表征学习。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。
命题知识的同化过程和条件
　　同化一词的基本意义是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。在生理学中，指机体吸收食物并使之转化成原生质。德国教育家赫尔巴特最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。
奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。由于命题是由概念构成的，而概念的定义本身也是一种形式的命题，所以此处命题知识的同化过程也包含了概念的同化过程。
　　有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring　idea）。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：（1）类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。下面分别论述有关这三种关系的命题学习。
下位学习（subordinate　　learning）
　　认知心理学假定，在观念的抽象、概括和包容的水平方面，认知结构本身倾向于按层次组织。新的命题的意义的出现，最典型的反映是新旧知识之间构成一种类属关系。由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习（subordinate　learning），又称类属学习。这种类属过程多次进行，就导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化与精确化。类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。这种概括和包容水平较高的观念一旦形成，便具有以下特点：（1）对后继的学习任务特别适合，并有直接关系；（2）具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义；（3）围绕一个共同的知识点组织有关的知识，使新知识彼此联系，又使新旧知识相互联系；（4）能充分解释新学习的材料的细节，使这些任意的事实细节具有潜在意义。
　　在下位学习或类属学习中，需要区分两种不同的类属过程。
　　第一，派生类属过程（derivative　subsumption）。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴含在其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。例如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成轴对称图形概念。在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题被纳入或类属于原有轴对称图形概念，新的命题很快就获得意义，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。这种类属作用的结果，不仅使新的命题获得意义，而且使原有的概念或命题得到充实或证实。
　　第二，相关类属过程（correlative　subsumption）。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。例如，过去已经知道“挂国旗是爱国行动”，现在学习这个新命题：“保护能源是爱国行动。”新命题类属于原先的“爱国行动”中，结果新命题获得意义，原有的“爱国行动”被扩展或深化。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的类属者如“爱国行动”结合，发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴含在后者之中，也不能为后者所代表。
　　　　　通过类属过程，原有的概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变。例如，“圆”类属于轴对称图形中，轴对称图形的本质特征未变。但在相关类属学习中，每次新知识类属于原有的概念