教育心理学·皮连生-第43章
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卮稹＠纾┝挤降戎鞅嗟摹督萄Ю砺邸罚�1999年华东师范大学出版社）统计了1985—1991年的7种教学论教材，发现这些教材主要讨论的主题是：
（1） 绪论、研究对象、方法 6本共8章
（2） 教学论产生、发展、流派 7本共8章
（3） 教学目的任务、目标 6本共6章
（4） 教学过程（理论） 7本共11章
（5） 教学规律、原则 6本共7章
（6） 教学内容、课程、教材 7本共14章
（7） 教学方法、手段、媒体 7本共12章
（8） 教学组织形式 7本共10章
（9） 教学结果、检查与评价 7本共7章
从上面的讨论可见，学习论与教学论研究同一对象的两个方面，但侧重点不同。学习论侧重于研究学生学的方面；而教学论侧重于研究教师教的方面，包括教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学手段、教学组织形式和教学结果测量与评价等。
哲学与经验取向的教学论
我们把主要依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论称为哲学与经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。下面简述它的起源和发展。
哲学取向教学论的起源与发展
哲学取向教学论的起源
在教育史上，虽然捷克教育家夸美纽斯于1628—1632年间写成，随后于1657年公开发表的《大教学论》，被认为是世界上最早的系统教学论著作。但在此之前，哲学取向教学论思想早已存在。这是因为教育涉及有目的和有计划地改变人性。而人性的改变问题是教育的主题，也是哲学家讨论的主题，所以历史上的教育家往往也是哲学家或思想家。他们用自己的哲学思想总结教育经验，提出种种教育论主张。例如，孔子在公元前400多年就探讨了人性问题，认为“性相近也，习相远也”。其意是：人与人之间的差异主要不是由先天决定的，而是由后天学习造成的。这种认识决定了孔子对教育事业的重视，并终身献身于教育事业。
又如，与孔子差不多同时代的古希腊哲学家与教育学家苏格拉底认为，真理存在于人的灵魂中，据此他提出被称为“产婆法”的启发式教学法。他认为，老师类似于接生的助产婆。助产婆的责任是帮助产妇把孩子生下来，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就有的知识得以澄清。
随着近代资本主义发展，班级授课制出现。此时的教学不是一个教师面对一个学生，而是一个教师面对由许多相同年龄儿童组成的教学班。夸美纽斯反映了时代发展的需要，提出了系统的教学论主张，其中包括一系列教学原则，如直观性原则、循序渐进原则、量力性原则、自觉性原则。而最重要的是“教育适应自然秩序原则”。他的《大教学论》一书的出版标志着作为一门哲学和经验取向的教学论学科正式诞生。皮亚杰说，他的教育主张“直到今天仍然时兴”，“对于我们的时代具有重要的意义”。（邵瑞珍、张人杰主编：《中学百科全书·教育学·心理学卷》，华东师范大学出版社1994年版，第200页。）
哲学取向教学论的发展
自夸美纽斯的《大教学论》问世至今，作为一门学科的教学论经历了300多年的发展。虽然期间许多教育家认识到心理学对教学论发展的重要性，如瑞士教育家裴斯泰洛齐主张“教育要心理学化”；后来德国教育家赫尔巴特以心理学作为他的教育和教学理论的重要基础，系统阐述了教学过程的阶段和程序。但直到现在，在整体上教学论仍然是哲学和经验取向的。因为裴斯泰洛齐和赫尔巴特主张的心理学不是科学心理学，而是哲学的一部分。
自19世纪末科学心理学诞生至今，科学心理学发展经历了100余年，其研究结果对哲学和经验取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验的状况并未改变。例如，在20世纪影响深远的美国实用主义哲学家杜威主张的教学论和苏联凯洛夫的教学论也都是哲学和经验取向的。我国的教学论在新中国成立前主要受杜威的思想影响；在新中国成立后，主要受苏联凯洛夫教学论影响，所以也主要是哲学与经验取向的。
哲学取向的教学论的应用价值与局限性
哲学取向的教学论的应用价值
在科学心理学诞生之前，教学论以哲学和经验取向为主；在科学心理学诞生100年之后，这种状况并未根本改变，而且这种状况还将长期继续。出现这种状况是与教学本身的复杂性分不开的，也是与哲学取向教学论的应用价值分不开的。
第一，能对教学实践提供一般指导。教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走在理论的前面。在科学发展之前，人们总是依据哲学来指导实践。医生治病就是一个典型的例子。人们凭经验治病在先，对病理的科学研究在后。所以在医学科学产生之前，许多民族的药学都是哲学与经验取向的。在药学科学诞生之后，遇到许多疑难杂症时，科学暂时无能为力，仍然需要依赖哲学和经验。教学比医生治病更复杂，其科学规律更难揭示，而教学实践不能停步，故依赖哲学与经验是必然的。
第二，许多哲学和经验取向的教学论观点反映了教学规律。许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。例如，孔子关于学习对人性改变的重要性的观点，苏格拉底强调教师要像助产婆一样启发学生自主学习的观点，至今仍然是正确的。当科学心理学产生以后，有些复杂的心理学问题，科学心理学无法回答，但哲学家根据经验和他们过人的思辨能力，能较好地回答。例如，在20世纪初，桑代克通过观察猫打开迷笼的行为，认为人和动物解决问题的过程是尝试与错误和最后获得成功的过程。格式塔心理学家反对尝试错误说，通过观察黑猩猩将两根棒子接起来够着远处的食物的行为，认为解决问题的过程是顿悟的过程。与此同时，杜威通过经验总结和思辨，提出人类解决问题经过暗示、理智化、假设、推理和用行动检验假设五个阶段。1978年奥苏伯尔在回顾科学心理学关于思维和问题解决的研究文献后得出结论说：“作为对思维中所包含的连续时间阶段的一种正式描述，六十多年来并没有人对杜威1910年的描述作过明显的改进。”（奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南等译，人民教育出版社1994年版，第698页。）就指导教学实践而言，杜威的问题解决过程的描述远比当时格式塔心理学家和行为主义心理学家以动物为被试得出的研究结论更有用。
第三，能及时反映社会需要。任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。哲学与经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，能得到行政部门的支持。而且许多理论又来源于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
哲学取向的教学论的局限性
上面已经谈到，哲学和经验取向的教学论有其应用价值，而且在很长的时期内，仍将处于优势地位。但是我们也应清楚地认识到，哲学和经验取向的教学论存在明显的局限性。
第一，许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清。例如，哲学与经验取向的教学论中有一条著名的教学原则是“传授知识与发展能力相统一的原则”。据这一原则，教学中要传授知识，更重要的是发展能力。但对于什么是知识，什么是可以教会的能力，什么是不能教的或很难教会的能力的问题，哲学取向教学论无法作进一步具体的回答。教学实际工作者自然很难在教学中切实解决知识与能力辩证统一的问题。类似的例子举不胜举。
受含糊的哲学与经验取向教学论长期影响，有的学者毫无根据地杜撰教育学与心理学概念。例如，西方心理学家考虑到传统智力概念只涉及认知方面的能力过于狭窄，便提出情绪智力（emotional intelligence）概念。顾名思义，情绪智力概念的提出只把原先的智力概念扩大到情绪领域，仍然是在讲智力。后来有一位名叫丹尼尔·安尔曼的报刊作者写了一本名叫《情绪智力》的畅销书。中国译者为了适合出版商增加卖点的需要，把它译为《情感智商》，从此“情商”这个术语不胫而走。当许多人引用“情商”这个术语来论证情感教育的重要性时，全然不顾其真正含义是什么。（王晓钧：《情绪智力：理论及问题》，华东师范大学学报（教育科学版），2002年第2期，第59～65页。）
第二，缺乏可操作性，难以指导教学实践。由于哲学与经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未经严格定义，含糊不清，很难转化为具体操作的规则。在这种教学论指导下，教师的成长很慢。这可以用中医和西医来类比。西医的规则是严密的，通过西医培养的大学生职业成长较快；中医的规则模糊，中医学院毕业后的医生还需要伴随老中医，通过师傅带徒弟的方式，经过长期实践以后才能独立治病。
第三，用它指导教学，教学实践难以取得实质性的进步。例如，中国的语文教学是一个典型的例子。中国语文教学有几千年的历史，在近现代产生过无数特别优秀的语文教师或特级教师，出版过大量的反映语文优秀教师的教学经验的著作和文章，但是中国的语文教学费时之多和效率之差是公认的事实。而且至今这种状况没有多大改变。重要原因之一是哲学观点加经验总结的方法并未导致中国的语文教学论产生实质性的进步，教师的教学行为也不可能产生根本变化。
科学心理学与实证研究取向的教学论
我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学与实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
科学取向的教学论的起源与发展
科学取向的教学论的起源
持科学观的教育心理学家对哲学与经验取向的教学论的含糊性和缺乏可操作性不满，力图创建以科学心理学，尤其是以学习科学为基础的教学论。行为主义心理学家率先在这方面开展了工作。鲍尔和希尔加德指出：教育心理学创始人桑代克“对于教育实践中的许多模糊哲学问题不抱希望，而且尽可能把问题转化为一种可以得到切实解决的形式。例如桑代克支持教育测量和明确陈述教育目标的思想。”（鲍尔、希尔加德著：《学习论——学习活动的规律探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第78页。）20世纪50年代著名行为主义心理学家斯金纳把学习原理应用于教学实践，创建了程序教学。程序教学是把教学建立在科学心理学基础上的一次系统尝试。程序教学强调知识技能学习的目标具体和明确，教学内容被分成许多相互联系的小步子，并形成系列。学生必须在掌握先前的知识技能成分以后，才能学习新的知识技能成分。学生每前进一小步都能知道自己学习的结果，并能得到反馈和强化。根据学习理论编写的程序教材不仅可以由教师来教，也可以通过教学机器呈现，让学生自学。用机器呈现教材的教学被称为机器教学。
但是桑代克和斯金纳用科学的方法解决教学问题的努力并未获得成功。经过严格的实证研究表明，采用程序教学的实验班的教学效果并不比采用传统教学方法的对照班的教学效果好，所以程序教学曾风行一时，不久人们便对它的热情减退。
科学取向的教学论的发展
桑代克和斯金纳坚持用科学和实证研究的方法解决教学问题，其方向是对的。他们的努力之所以未取得成功，是因为他们低估了人类学习的复杂性。他们主要只研究动物和人的低级学习（如条件反应和通过强化改变幼儿的行为）。当遇到儿童和青少年的高级学习问题（如阅读理解、解决复杂数学或几何问题）时，他们的理论显得无能为力。教育实际工作者只得求助于哲学与经验取向的教学论。
但20世纪60年代后，学习和教学研究的情况发生了革命性的变化。心理学家提出了许多学习理论和相应的教学模式。
布鲁纳的认知—发展说和发现教学模式
布鲁纳虽然没有提出系统学习论，但他的许多思想对学习和教学的研究产生了重大影响。其一，他于1956年通过人工概念的研究，发现被试推理策略的差异，提出思维策略的概念；其二，他发表的《教学过程》一书突出教材结构，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移；其三，他于1964年提出儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式；其四，1966年他出版了一本探讨教学论的文集，指出了学习论和教学论的区别，认为学习论是描述式的，“教学论是处方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术”。他还认为，教学的理论是规范化的，因为它树立了需要达到的目标，并论述了达到目标的条件。
布鲁纳（1966年）说道：
……总之，教学理论所关注的是，人们想教的东西怎样能最好地被学会，它所关注的是改进学习而不是描述学习。
这不是说学习和发展的理论同教学理论毫不相干。事实上，教学理论一定既注意学习又注意发展，并且必须同它所赞同的学习和发展的那些理论相吻合。
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向（predisposition to learn）。教学理论必须注意那种将使儿童入学时具有乐于学习和能够学习这一心理倾向的经验与背景。
第二，知识的结构（structure of knowledge）。教学理论必须规定大批知识组织的方式，以便学习者能够很轻易地掌握这些知识。
第三，序列（sequence）。教学理论应当规定呈现教材最有成效的序列。
第四，强化（reinforcement）。教学理论应当规定奖励的性质与步速，促使外来奖励转化为内部奖励。
奥苏伯尔有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习与有意义学习的区别，混淆人类学习与动物学习的区别，将动物学习规律和人类机械学习规律推论到人类有意义的学校学习的倾向，于上世纪60年代提出了能够解释课堂上知识和智慧技能学习的学习理论。该理论认为，学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。教师的任务是设法把这些言语符号所携带的人类能理解的意义转化为学生的心理意义。这也就是学校智育的任务。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要学习论观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：原有认知结构中具有上位的、包容范围广的概念和命题，原有观念的巩固和清晰，以及原有观念与新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习与保持的主要因素。
第三，意义习得的主要形式是接受学习和发现学习，
