教育心理学·皮连生-第7章
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能的划分上。加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合运用（解决问题和创造），但未对知识和技能加以划分。冯忠良分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类系统中的知识。两者都涉及知识的简单运用与综合运用。冯忠良分类中的心智技能相当于加涅分类系统中的认知策略。
本书在学习分类上采用认知、情感（或态度）与动作技能三分的大框架，在认知学习领域则采用“知识”（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊性的程序性知识）三分的形式。为了阐明知识与技能的关系，本书对知识和技能作了重新定义。知识可在广义和狭义上使用，广义的知识包括技能，狭义的知识只涉及其储存和提取。技能的本质是程序性知识（包括默会知识）支配学习者的认知活动或身体肌肉协调活动，所以可以把技能看成是知识的运用。
本章概要
1．可以根据学习的结果和过程给学习下定义。根据结果，学习是主体与其环境相互作用所引起的能力与倾向的变化；根据过程，学习是主体与其环境相互作用导致其能力与倾向发生变化的过程。
2．学习既有生物适应意义，也有极其重要的社会适应意义，所以学习是哲学、心理学、生物学和人工智能共同研究的对象。
3．脑生理学研究表明，学习可以改变脑生理结构。这些结构变化又改变脑的功能组织。大脑的不同部位对学习具有不同的准备。
4．对复杂的学习现象做分类研究始于第二次世界大战之后。可以按照不同标准对学习现象进行分类。加涅的学习结果分类是国际上被广泛认可的分类，他将人类学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。奥苏伯尔的学习分类局限于认知领域。乔纳森等人的分类虽然包括动机形成，但也主要局限于认知领域。
5．加涅的学习结果分类理论侧重于阐明每类学习结果的外部行为表现以及每类学习产生的条件；奥苏伯尔的学习分类理论侧重阐明每类有意义学习发生的心理过程。这两个分类理论各有长短，我们应综合应用它们的长处来解释不同类型学习的结果、过程和条件。
6．乔纳森等人1999年提出的学习分类系统反映了认知心理学研究的新进展，提出了加涅经典分类中没有的新类型，如心理模型、结构性知识、情境性问题解决。这个分类系统尚不完善，因为它提出了分类，却未阐明每一类学习产生的过程和条件，但它对我们今后的学习分类研究仍有启发意义。
7．对复杂学习现象做分类研究是学习心理学和教育心理学研究的重大进步，有助于促进教学工作的科学化。为此，我国教师、教研人员应注意研究学习类型的区分。医生治病时误诊了疾病类型的危险性已人所共知，教师在教学时混淆学习类型也会引起类似的后果，但后者的危害却未被重视。
参考文献
1．R。M。加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第3章。
2．冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第9章。
3．Jonassen； D。H．&Tessmer；M。&Hannum， W。（Eds．） （1999）。 Task Analysis Methods for Instructional Design。 Chapter 3。
4．奥苏伯尔等著：《教育心理学——认知观点》，佘星南、宋钧译，人民教育出版社1994年版，第24～31页。
5．约·D·布兰斯福特等著：《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》，程可拉等译，华东师范大学出版社2002年版，第5章。
6．张春兴著：《现代心理学》，上海人民出版社1994年版，第2章。
7．Atkinson； R。L。& Atkinson；R。C。& Hilgard； E。R．（1983）． Introduction to Psychology （8th edition）．
学习论流派及其主要争论问题
在科学心理学产生之前，对于学习的性质、过程和条件的不同观点之争早已存在，不过争论停留于哲学范畴。科学心理学诞生之后一百年来，心理学家有关学习理论的争论一直没有停止，产生了多种学习论流派。本章首先介绍学习论流派产生的哲学渊源，然后分两节分别阐明“联想主义与行为主义学习观”和“强调认知与组织的学习观”各自关于学习结果的性质、过程和条件的观点，其中介绍各学派代表人物的经典实验和他们的理论。学习理论从哲学争论开始，经过100年的实验研究和理论争论，最后的争论似乎又回到了哲学范畴，所以本章最后一节介绍当前在课程、教学设计和教学等领域产生广泛影响的建构主义哲学思潮。
学完本章后，应做到：
1．对给出学习论某一学派的例子，能用本章习得的观点分析其哲学根源；
2．能列表比较本章介绍的学习论两大阵营中关于学习结果、学习过程和有效学习条件的不同观点，并给予适当评价；
3．能陈述20世纪90年代后出现的建构主义学习观的不同点与共同点及其教学含义。
学习论流派的哲学渊源
现代心理学中的学习理论（简称“学习论”）是研究学习结果的性质、学习分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。现代心理学对学习的解释分成许多学派，这些学派都有哲学上的渊源。哲学被划分为唯物主义和唯心主义两大阵营。现代学习论的分歧也可以从这两大阵营中找到哲学渊源。
中国古代哲学家孔子说：“性相近也，习相远也。”这里的“性”指人的心理品质，“习”指学习。这句话的意思是：在出生时，人与人之间的心理品质相差很小，但是通过后天学习，人的心理品质相差很大。在中国古代哲学中的人性主要涉及“仁、义、礼、智”。前三者属于人性的道德品质范畴；后者属于人性的认识和能力范畴。由此可见，如何通过学习塑造和改造人性，既是现代科学心理学研究的主题，也是自古以来哲学家们关心的课题。
唯物主义或经验主义哲学的影响
唯物主义或经验主义（empiricism）强调经验，尤其是感觉经验，是一切知识的来源。西方哲学中的唯物主义可以追溯到古希腊，中国哲学中的唯物主义可以追溯到先秦时期。例如，古希腊哲学家亚里士多德认为，认识来源于感觉，而“感觉决不只是感觉自身，而必有某些东西外于感觉而存在”。他提出“白板说”，认为灵魂如同一块空无所有的白板，它借助感觉器官感知外界事物。这显然是一种唯物主义观点。
中国古代哲学家对人的心理和知识的解释也具有鲜明的唯物主义观点。先秦哲学家中唯物主义的代表人物是荀子（约前313～前238年）。他说：“心有征知。征知，则缘耳而知声可也，缘目而知形可也。然而征知必将待天官之当薄其类然后可也。五官薄之而不知，心征之而无说，则人莫不谓之不知。”
“征知”指应接辨别外物产生的感知。薄，指接触。类，指感知对象。这段话的大意为：心有应接辨别外物产生感知的能力。这样，通过耳就能感知声音，通过目就能感知形状。但是，心要应接辨别外物产生感知，必须通过天官接触外物。如果天官接触外物不能感知，心应接了外物无法说出，那么人们就没有不说，这是一个没有知识的人。（高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版，第81页。）
大致在1650～1850年间，英国经验主义哲学发展到一个很高的水平，代表人物有洛克（John Locke）、贝克莱（George Berkeley）、休谟（David Hume）等。英国经验主义哲学家们对观念的产生和形成提出了详细的解释。他们认为，经验是一切知识和观念的唯一源泉。它们或者直接来自感觉印象（所谓简单概念），或者来自若干简单观念的联合。常举的例子是苹果概念的形成：苹果的感觉印象可分解为分别与颜色、气味、大小、质地和味道等对应的不同感觉。这几种感觉由于在时空上接近而在“心”中联合形成了复合的苹果概念，所以我们心中的苹果概念是复杂的，但又可以分解成更为简单的原始概念，而且苹果概念又可以与其他有关概念（如“苹果可吃”）进一步联合。
鲍尔和希尔加德指出，经验主义对人的认识的分析具有四个特征：（1）感觉主义，认为一切知识来源于感觉经验；（2）还原主义，认为复杂观念由简单观念构成，它们又可以还原为简单观念；（3）联想主义，认为通过时空接近，一起出现的经验的联想过程、观念或心理成分可以联合起来；（4）机械主义，认为人的心像一架机器，可以由简单成分构成，没有任何神秘的东西。（G。H。鲍尔、E。R。希尔加德著：《学习论——学习活动规律的探索》，邵瑞珍等译，上海教育出版社1987年版，第8页。）
经验主义理论包含反思（reflection）观。经验主义者认为，人的心（mind）能从记忆中回忆起单个观念，比较它们，而且能得出某种结论。该结论可以作为另一种联想而被记录下来。反思观可以用来解释从抽象、推理和演绎中得到的知识。例如，人们从广泛经历的不同例子中抽象出事物的共同本质特征，形成一类事物的概念。经验主义者认为，由于有反思，人的心不是一系列感觉经验的被动记录器。
唯心主义或理性主义哲学的影响
唯心主义或理性主义（rationalism）与经验主义相对，又称唯理论。它认为，经由先天的理性作用可以获得正确的知识，而且由理性获得的知识，远比由感性知觉获得的知识高级、明确。
西方哲学中的唯心主义或理性主义可以追溯到古希腊。例如，古希腊哲学家苏格拉底（Socrates，公元前469—公元前399年）认为，“真理存在于人的灵魂中”；他的学生柏拉图（Plato，约公元前427—公元前347）主张，“认识就是灵魂对理念世界的回忆，没有什么东西是真正从学习来的”。
在中国哲学史上，唯心主义或理性主义观点可以追溯到先秦时期，如孟子（约公元前327—公元前289年）说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”又说：“是非之心，智之端也”，“仁、义、礼、智非由外铸我也，我固有之，弗思耳矣”，“仁义礼智根于心”。（高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版，第58～59页。）
欧洲大陆的理性主义代表人物是法国哲学家笛卡儿（Descartes； 1596—1650）和德国哲学家康德（Kant；1724—1804）。理性主义者对于感觉资料在我们构建现实中的作用有完全不同的看法。对经验主义者来说，我们的经验是感觉资料的复本；对于理性主义者来说，感觉资料是无结构的、未分化的混沌体，它们仅对理解机制提供原始材料。这些原始资料只能按照某种形式才能得到理解。精确地说，心先必须具有某些类别的先天知觉假设（innate perceptual assumptions）才能理解这些原始材料。
这些形式或先天知觉假设是什么？不同的理性主义者有不同的观点。例如，其中一个假设是，事件总是出现在时空框架中：物理事件（甚至大多数我们所谓的心理事件）出现在特定的时间和特定的地点。笛卡儿和康德认为，我们的空间知觉只不过是我们生来具有的不证自明的欧几里德几何真理在外部世界上的投射。康德不同意贝克莱按经验主义对深度知觉的解释。新近的研究表明，深度知觉的先天假设是成立的，如新生儿似乎生来就有深度知觉；黑暗中驯养的白鼠被突然置于光照下，表现出深度视知觉。
现代学习论流派演变概况
在19世纪后期，德国心理学家艾宾浩斯率先用严格的实验方法研究了人的记忆和遗忘，此后学习的研究如雨后春笋，蓬勃兴起。学习的研究约占整个心理学研究中的一半。随着学习研究的范围扩大和深入，带着不同哲学观点的研究者，对学习的性质、过程和影响学习的因素产生了不同的看法，以后形成了许多学习论派别。鲍尔和希尔加德的《学习论》（1987）介绍了学习理论的12种重要派别。它们被分成两个阵营：行为与联想论（behavioralassociationist theories）和认知与组织论（cognitiveorganizational theories）。属于前一阵营的派别有桑代克联结主义、巴甫洛夫经典条件作用说、格斯里接近条件作用说、赫尔的系统行为论、人类联想学习论、斯金纳的操作条件作用论、埃斯蒂斯的刺激抽样论以及新近的行为主义论，属于后一阵营的派别有格式塔理论、托尔曼符号学习论、信息加工理论和新近的认知建构理论。
欣茨曼（D．L。Hintzman；1977）的《学习与记忆心理学》（D．L．欣茨曼著：《学习与记忆心理学》，韩进之等译，辽宁科学技术出版社1986年版，第1章。）一书对自1880～1980年间的学习与记忆研究发展情况进行了回顾。该书将学习论流派分为认知主义与行为主义两大阵营。属于前一阵营的人物有艾宾浩斯、内省主义者、格式塔心理学家、托尔曼、信息加工心理学家；属于后一阵营的人物有桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、赫尔。它们的发展受许多相关学科的影响，其中对认知主义学习论影响最大的相关学科是哲学和计算机科学，对行为主义学习论影响最大的相关科学是生理学和动物行为学（见图3…1）。
图中的中轴线将两个阵营分开并表示各派理论所处时代。图中左右两条波纹线离中线的距离大小表示各派理论影响的大小。每隔20年有一条横线，有影响的学习论或心理学家的名字列于这些横线上下，以表示其所处时代。粗大的箭头表示相关学科的影响。
联想主义和行为主义学习观
联想主义与行为主义的哲学来源是英国经验主义哲学，两者都强调外部环境对人的学习的决定作用。联想主义者不否认人的意识和思想的存在。激进的行为主义者否认把人的意识和思想作为心理学研究的对象。前者以人作为研究的被试，后者为了避免意识，多用动物作为研究的被试。
人类联想学习的研究
艾宾浩斯的记忆实验
艾宾浩斯是用严格的实验方法研究哲学家们提出的联想规律的第一人。他精心地控制联想形成的条件、持续的时间以及联想得以再现的方式。
艾宾浩斯假定：被试依次学习了几个刺激物（设为 A、B、C、D和E）。每个刺激物依次在他头脑中留下相应的印象，这样，刺激物A产生印象a，后面紧跟着有刺激物B产生印象b，如此等等。根据接近律，接连产生的印象是彼此相联系的。因此，如果按顺序学习A、B、C、D、E，就会组成相应的印象链a…b…c…d…e。其结果是，在被试头脑中形成从a到e的印象链。
为了避免原有经验的干扰，艾宾浩斯创造了无意义音节，如ZOT，BOK，KIF。这种由辅音、元音、辅音组成的音节，对所有被试都是公平的，因为任何被试都未曾学过。他又创造了节省法，用来测量被试保持的程度。他研究发现了以下记忆和联想规律：
1．音节长度对记忆的影响。他发现，如果音节长度分别为7、12、16、24和36。如图3…2所示，做到正确无误背诵一遍时，7个音的词表只需平均诵读一次；而36�
