中国特级教师教学思想录(中学历史卷)-第29章

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史实知识，又是基本理论的组成部分。历史概念的这种双重品格，决定了它
在历史教学中能够起到依前（依据史实，概括史实）引后（形成线索，引伸
规律）的特殊作用，在整个历史教学过程中居于知识中心地位。实践证明，
概念不清的历史教学是失败的历史教学，是否注重和强化历史概念教学，是
决定整个中学历史教学成败优劣的一大关键。

中学历史教学的重要任务之一，是培养学生运用历史唯物主义的基本观
点观察问题、分析问题的能力。能力的培养无疑有赖于历史教学的全部活动，
然而具有决定意义的还是历史概念教学。历史概念是历史现象的科学概括，
是历史表象的思维结晶，是感性知识上升为理性知识的第一步。因此，在培
养学生能力的过程中，历史概念就成为思维基础，也可称之为“思维单元”。
既然历史概念是“知识单元”，又是“思维单元”，那么它在历史教学中也
就必然是“智能单元”。历史教学要培养能力，就必须从历史概念教学入手，
注重和强化历史概念教学。苏霍姆林斯基说得好：生动的直观固然重要，但
它不是目的而是手段，“智育是从有理论思维的地方开始的”。如果说，历
史概念的形成是思维的基础和连接点，那么，历史概念的运用即清理历史发
展线索，揭示历史发展规律，总结历史经验教训，就更是一个多层次、多角
度、不断深化的复杂思维过程。在教学实践中的这个过程，就是培养学生能
力的过程。根据中学生的年龄、心理和思维特点，在初中教学中要重视历史
表象的鲜明生动，善于把抽象思维同具体形象结合起来，以便引导学生思维
较快地从“经验型”向“理论型”转化；在高中教学中则应着重培养学生思
维的条理性、深刻性和独立性，以便系统而深刻地掌握知识，准确而灵活地
运用知识。总之，搞好历史概念教学，就能促进学生思维能力的发展，为他
们的智力活动开辟广阔的天地。

中学历史教学传授知识、培养能力、进行思想教育是三位一体的任务，
它们之间互相联系、互相制约、互相促进的关系告诉我们，对学生进行思想
教育的一个重要途径也是历史概念教学。辩证唯物主义和历史唯物主义是共
产主义的科学世界观，而历史概念教学则是培养学生树立辩证唯物主义和历
史唯物主义基本观点的前提条件和重要途径。很难设想，对于基本历史概念
模糊不清甚至有错误的学生，能够深刻理解历史发展的客观规律，从而树立
坚定的共产主义世界观。至于历史上的杰出人物，如明君贤相、农民领袖、
文化巨匠、爱国志士、民族英雄，特别是近现代史上的共产主义先驱战士、
无产阶级革命家、革命先烈，他们的奋斗业绩和思想情操，对广大青少年具
有巨大的启发、教育和鼓舞作用。而这些历史人物及其业绩，往往就是重要
的历史概念。这是极为丰富生动的思想教育素材。可以断言，只要是成功的
教学，对学生形成共产主义道德情操、提高道德评价能力，必定具有强烈的
感染力，甚至使学生在人生的道路上终身引以自励。

（四）历史教学的能力培养层次

随着教育改革的逐步深化，高考历史命题的指导思想、原则和试题模式
均发生了显著变化。这种变化可以概括为“三个转变”。第一个转变是命题
指导思想从“两个有利”（有利于高等学校选拔合格的新生，有利于中学教
学）向“以选拔为主”的转变。对中学教学来说，明确提出要有利于中学教


学改革，增加“改革”两字，反映了形势发展的要求。它强化了高考的导向
作用，表明高考命题不是被动适应、照顾中学教学的现状，而是要检阅、促
进中学的教学改革。第二个转变是命题原则从“依纲照本”向“依纲用本”
的转变。“用本”就是要求对教材内容能融会贯通，灵活运用。答题时，不
拘泥于教材的文字表述，而要充分理解有关内容，善于归纳概括，提炼出自
己的观点。第三个转变是命题模式从侧重考查基础知识向考查学科能力的转
变。国家教委考试中心制定的历史高考评价目标（能力要求），是实现“三
个转变”的重大决策，为能力考查提供了权威依据和实施手段。

历史高考的新形势，促进了我们对能力培养问题的深入思考。怎样使中
学历史教学能力的培养适应高考能力考查的要求，不是单纯的应付考试问
题，从深层次看，它是促进中学历史教学从升学教育向素质教育转轨的问题，
直接关系到中学历史教学能否全面提高教学质量。

怎样解决这个问题呢？我认为首先必须明确，历史学科的能力培养问
题，应该也只能放在中学历史教学大纲的能力要求中进行考察，才会得出正
确认识。国家教委考试中心制定的能力要求是教学大纲能力要求的进一步完
善和必要补充，不是改弦更张，另搞一套。基于这样的认识，我们发现，中
学历史教学所要培养的能力不管以多少种形式或从什么角度表述出来，都应
该是教学大纲要求的具体化，都应该体现在对历史现象、历史进程的掌握、
分析、总结和表述之中。换句话说，在马克思主义指导下，去掌握、分析、
总结、表述历史，是中学历史教学能力培养的基本要求和方法，表述历史的
能力融合于其他三项能力之中。因此，从历史学科的特点来看，掌握、分析、
总结历史，就是中学生通过历史教学应该形成的最佳“智能结构”。我认为
这是对教学大纲和高考能力要求的较为完整、准确的理解。根据这种理解，
我把中学历史教学的能力培养层次划分为三等九级。

第一个层次是基础知识的掌握。历史基础知识是指教材中用以展示历史
面貌、揭示历史发展规律的基本史实、基本概念和基本线索。这个层次，从
思维深浅程度的顺序来看，是从记忆水平进入理解水平，可分为三级。第一
级是对基本史实的记忆。记忆是理解的前提，是学习知识、形成能力的必要
条件。因此，教学中首先必须解决知识的记忆问题。第二级是基本概念的形
成。历史概念的形成，建立在有关知识的记忆、理解之上，是高一级的能力
要求。第三级是基本线索的清理。历史基本线索反映了历史进程的基本方面
或某一历史问题的来龙去脉，在历史教学中通常以“知识归类”的形式来清
理。第一个层次是基础层次，主要任务是掌握教材的基本知识和相关知识的
纵向系列。

第二个层次是基础知识的运用。要求在马克思主义、毛泽东思想指导下，
运用掌握的基础知识来分析、说明问题。这个层次，从思维深浅程度的顺序
来说，是从理解水平进入说明水平。按照分析、综合、比较的思维过程也可
分为三级。第一级是历史现象的分析。

要求透过历史表象揭示其本质和特征，正确地说明和评价历史。第二级
是历史现象的综合。这是建立在对历史现象分析的基础上，通过归纳概括揭
示历史现象间的本质联系，展示历史现象的全貌或转变过程。第三级是历史
现象的比较。即在可比的前提下，对历史人物、历史事件、制度、思潮等，
说明异同，分析缘由，更深刻地认识历史规律。第二个层次是中心层次，学
生智能的高低主要体现在这里。这个层次要求学生对基础知识能够融汇贯


通，运用自如，表述精当。应该精心设计一些基础知识与多项运用能力为一
体的问题来训练学生。

第三个层次是历史思维能力的扩展。就是要引导学生在集中、求同思维
的基础上进行发散和求异思维，培养学生的进取开拓精神。从思维深浅程度
的顺序来说，是从说明水平进入探究水平。按照探究的深广程度，历史思维
的扩展又可分为三级。第一级是历史问题的辩证思维，使学生既认识到历史
发展的规律性、必然性，又认识到它的曲折性、复杂性。第二级是学术问题
的争鸣。结合教学重点适当介绍史学争鸣问题、文物考古的新成就和耐人寻
昧的历史之谜，扩大学生的视野，激发他们学习历史、探究问题的兴趣。第
三级是历史问题的质疑问难。启发和鼓励学生深入思考，提出疑难问题和不
同的见解，这既是活跃学生思维的必要手段，又是教师接受反馈、改进教学、
提高自己的有效措施。第三层次是中学阶段培养能力的最高层次。通过教师
的启发诱导、学生的质疑问难，达到师生的教学相长。这个层次的任务不是
要求学生能够解决所提出的各种问题，而是扩大视野、启迪思路、激发热情、
培养兴趣，促使他们学得更积极主动、更富有成效。

上述能力层次的划分，其特点和实践意义在于：①它是以教材内容为依
据。在历史教学中，教师应根据不同的内容、不同的阶段确定能力培养的不
同层次或不同的侧重点，做到目标明确、层次分明。如纵向联系的系统归纳、
横向联系的截面解剖，使传授知识、培养能力、渗透思想教育三者紧密结合
起来。②它以发挥思维整体功能为归宿。各等级之间不仅有不可分割的内在
联系，而且与其他学科特别是政治、语文、地理学科互相渗透、互相制约。
因此，可以根据不同的教学内容或阶段，联系其他学科相关的知识进行多角
度、多侧面的训练。③它要求多种多样的教学方法为它服务，从而有利于推
进教学方法的改革。要在一系列能力培养过程中，始终贯穿着具体技能技巧
的训练，如记忆、理解、归纳、分析、综合、比较等技能技巧，使学生的思
维训练更具有目的性和实践性。④它可以与国家考试中心提出的高考能力考
查的评价目标相结合。评价目标与能力层次的划分都是以大纲的要求为基
准，是一个问题的两个方面。二者是相容的，而不是互相排斥的。能力层次
的划分完全可以体现评价目标的能力要求。反过来，评价目标的能力要求也
完全可以在能力层次的划分中反映出来。我们可以根据能力培养层次和评价
目标二者一致、吻合的关系制成一个中学历史能力培养与考查的对应序列表
（附后），作为中学历史教学中能力培养的实施方案，引导学生在能力的峰
峦上奋勇攀登。

需要注意的是，由于思维过程的联系性和复杂性，本表只能是一个大体
的能力培养与考查的递进序列，各等级之间很难有一个绝对分界的标准。应
用时要把握它的整体性，不要机械地孤立对待。如叙述过程和分析原因，虽
然分为两级能力要求，但却可以合为一个评价目标，实际上很多试题不止一
个评价目标，也不限于一个能力层次。再如分析历史与总结历史两个层次的
划分，也是相对而言的。其实，分析历史在某种程度上就是在总结历史。这
里所说的“总结历史”主要是作为培养学生探究、进取精神而提出的。还有，
表中的能力培养与考查对应序列不等同于高考试题的难易程度序列。试题难
易程度受多种因素制约，并不完全决定于能力层次和评价目标高低。不能说
低一级的能力要求就一定是试题的难度小，就可以马虎对待。总之，把培养
层次与评价目标结合起来，不仅使中学历史教学的能力培养有规律可循，而


且与历史高考的能力考查能够在相互制约、相互促进的动态平衡之中实现双
向提高的目的，以求这一重要问题获得圆满的解决。
中学历史能力培养与考查对应序列表

能力类别培养层次评价目标考查的主要手段
掌握基础基本史实的记忆确切地再现或再认重要史实
选择填空识图解
词列举
历史知识基本概念的形成准确地表述历史概念
表
述
的能
力
的掌
握
基本线索的清理理清历史现象的来龙脉
历史现象的分析分析历史现象或历史资料，得
出正确结论
列举材料解析问
答
历
史
分析
历史
基础
知识
历史现象的综合综合历史现象或历史材料，进
行正确评述
的
能
力
的能
力
的运
用
历史现象的比较比较历史现象或历史材料，得
出相应的正确结论
总结
历史
的能
力
历史
思维
的扩
展
历史问题的辩证思
维
对复杂的历史现象进行深入探
讨
问答阅读讨论
历史问题的学术争
鸣
对学术界争议的问题有所了
解，并能谈出自己的看法
历史问题的质疑问
难
对教材或讲授能质疑问难，促
进教学相长

注：第三层次不是高考要求，表中所列评价目标和考查手段仅供培养探
究精神的参考。

三、介绍教学方法

教学方法是教师借以完成教学任务的主要手段和基本保证，直接反映了
教师的教学思想和业务水平。介绍和组织教师研讨教学方法，是历史教研员
的一项重要工作。这项工作除了结合各项教研活动特别是组织经验交流课进
行以外，我还做了以下工作：

（一）下校讲课，推动教学方法的研讨

历史教研员本来就是历史教员，然后才是历史教学的研究员。在条件许
可的情况下，历史教研员下校讲课不仅为探讨教学方法积累经验，而且对推
动整个教研工作也大有裨益。

例如，1980　年11　月，我在随州市四中（原随县二中）上了《鸦片战争》
一章的研究课。我把这章教材安排四个课时进行讲授，第一课时专门作为导
言课来讲。导言课讲了三个问题：①新教材在编写体例上有哪些变动？②中
国近代史的基本线索是什么？③学习中国近代史有什么重要意义？其他三课
时具体讲授教材内容。在教学方法上，我着重引导学生提炼要点，进行对比
分析和怎样化简驭繁、清理脉络。同时围绕教学目的和教材重点，作了适当
的补充和发挥，特别运用描述法把虎门销烟和三元里人民抗英斗争讲得慷慨
激昂、绘声绘色，使全班学生为之动容。课后，我又召开评议会，虚心听取


老师和同学们的意见。大家对要不要专门讲一节导言课展开了热烈的讨论，
并热情坦诚地指出了我教学中的不足之处，使我深受启发，获益颇大。事后，
我写了《怎样上好　这一章》一文，作为《襄樊教研》（原名《教
学研究》）发至各校，供老师们参考、借鉴，推动了大家对教学方法的研讨。

（二）撰写文章，进行比较全面的介绍

无论是我上的研究课还是老师们上的经验交流课，对教学方法的介绍和
研讨都还是零散的经验之谈，不够全面、深刻。于是，1986　年我专门撰写了
《教学法研究纵横谈》一文为老师们研讨教学方法提供了比较系统、全面的
参考材料。

首先，我对教学法研究进行了历史的回顾。世界各国的教学法都是在继
承中不断前进、不断创新，都是在不断总结经验教训中加以发展。在教学法
领域，同其他科学领域一样，没有顶峰和终点。我国教学法的研究虽然起步
较早，但却进步缓慢。这是历史造成的损失，应当由历史来进行补偿。

接着，介绍了世界教学法研究的趋势和关系。指出由于教育科学理论研
究的不断发展，目前世界上形成了四大教学方法的体系，即讲授的、掌握基
本技能技巧的、培养自学的和开放型的教学方法体系。这四大教学方法体系，
是根据教学和研究的侧