中国特级教师教学思想录(中学历史卷)-第44章
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史教学的比例严重失调。
虽然微观和宏观历史教学是相对的，两者既有区别又相互依存，很难截
然分开。但就一般言，微观历史教学讲述的是细小、局部的历史事件，宏观
历史教学讲述的是整体、全局的历史事件。重微观轻宏观的结果，必然是通
史不通。
恩格斯说：“人类的历史已经不再是。。而是人类本身的发展过程，而
思维的任务现在就在于通过一切迂回曲折的道路去探索这一过程的依次发展
的阶段，并且透过一切表面的偶然性揭示这一过程的内在规律性。”①中学历
史教学要完成探索历史发展阶段和揭示历史规律性的任务，必须加强宏观历
史教学。下面所述的是我在教学中所使用的有关加强宏观历史教学的一些做
法。
（二）
加强宏观历史教学，关键是个通字。既然通史所叙述的是纵向发展和横
向联系的宏观史学，那么，将通史讲通就得将纵横关系讲通。
历史长河之水，永远流驶，曲折回环，滔滔向前。我们仔细观察就可以
发现每一种社会形态，只不过是这无尽长河中的一段。而每一种社会形态内
部却是按经济、政治、意识形态三者依一定的关系向前演进的。讲通纵横关
系，就是要讲通各社会内部经济、政治、意识形态交互作用的整体演进关系。
乍看起来这经济、政治、意识形态像是平衡飞驶的三条直线，事实上它们之
间无时不在横向发生联系，其演进的线路早已扭曲。经济因素是历史发展的
最活跃的因素。经济是政治和意识形态等上层建筑借以建立的基础。经济、
政治、意识形态相互作用组成不断发展的社会有机整体。讲历史想将这三者
分开来单独讲授，事实上是不可能的。讲战国时的商鞅变法和各国变法，就
得讲清下列问题：春秋以来生产力的发展引起井田制的破坏，奴隶社会的土
地国有制逐渐为封建的土地所有制所代替，土地制度的变化引起阶级关系的
激烈变化。新兴地主阶级的出现，以及他们经济实力的增长，促使他们要求
废除奴隶主贵族的特权，发展封建经济，建立地主阶级专政。经过商鞅变法，
秦国的旧制度被废除了，封建经济得到了发展，秦国逐渐成为诸侯国中实力
最强的国家。七个诸侯国的变法经历了100 年，新的封建制在各国逐步确立
起来。历史经历着划时代的变革。这种变革反映到意识形态里就出现了战国
时期“百家争鸣”的局面。经济基础的改变引起政治、意识形态等上层建筑
的相应改变，推动整个社会历史向前发展。从整体上讲清了这100 多年的历
史，实际上也就形象地让学生了解了生产力和生产关系、经济基础和上层建
筑的辩证关系，给他们以历史唯物主义基本原理的教育。
第二，要加强宏观历史教学，还必须从发展的角度将历史讲通。讲通战
国变法这100 多年的历史，实际上只讲通了中国历史的一小段。如果我们将
这一小段历史放入历史长河中作宏观观察，就可发现：其发端，源远流长，
其终局，不知伊于胡底。试图从任何一点割断历史都是办不到的。战国时期
的变法不过是在此以前社会经济、政治、意识形态交互作用发展的结果，同
时又是引起我国从奴隶社会跨人封建社会的原因。由此可见，同一历史事件，
由于我们讲授的角度不同，因果关系也往往互换。这种互为因果的一个个历
史事件像一节节链条一样，环环相扣，连绵不断，虽百转千回，却有迹可寻。
恩格斯在《反杜林论》中写道：“没有奴隶制，就没有希腊国家，就没有希
腊的艺术和科学；没有奴隶制，就没有罗马帝国。没有希腊文化和罗马帝国
所奠定的基础，也就没有现代的欧洲。我们永远不应该忘记，我们的全部经
① 恩格斯《反杜林论》第21 页，人民出版社1970 年版。
济、政治和智慧的发展，是以奴隶制既为人所公认、同样又为人所必需这种
状况为前提的。在这个意义上，我们有理由说：“没有古代的奴隶制，就没
有现代的社会主义。”①短短一段话，总括阶级社会历史发展的总进程，高瞻
远瞩，一览无遗，这是多么好的从宏观的发展的角度阐述历史发展的典范啊！
第三，要加强宏观历史教学，还必须讲清历史发展的阶段性。我们讲历
史连绵不断向前发展，并不是说历史发展不具阶段性。唯物辩证法认为发展
是指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧质到新质的运动变化过
程。由于发展有量的变化和质的飞跃两种形式，所以事物发展的过程就显出
阶段性来。资本主义从萌芽到发展再到资产阶级革命，这是资本主义早期发
展中的三个阶段。事实上资本主义萌芽是封建母胎中的萌茅，资本主义发展
是在和封建制度斗争中发展，在斗争中双方力量此长彼消，到达一定程度，
就爆发了资产阶级革命，由资本主义制度取代封建制度，使社会发生了质的
变化。从宏观角度讲清历史事件发展的阶段性，就可以指导学生透过历史的
表象看清实质。
第四，加强宏观历史教学，更应讲清不同民族、国家、社会间的相互联
系和影响。讲清社会内部的历史发展，并没有完成宏观历史教学的任务。客
观事实是不同民族、国家、社会间还要发生联系和影响。这种联系和影响，
有时可以彻底改变一个民族、国家的命运。古代美洲的印第安人和非洲的黑
人都曾创造了光辉灿烂的文明。新航路的开辟，欧洲殖民者的入侵，美洲的
印第安人被驱逐、被屠杀，几至于灭种。罪恶的奴隶贸易，使得非洲从16
世纪到19 世纪中期，大约丧失了上忆的精壮人口。成千上万印第安人的头颅
和黑人的白骨，变成了殖民主义者手中灿灿的黄金，流回本国，转化为资本。
原始积累这些牧歌式的过程，对被掠夺、被奴役的民族、国家说来是血与火
的煎熬。
民族、国家、社会间相互联系，相互影响的例子几乎俯拾皆是。匈奴原
是我国古老的少数民族。公元1 世纪，北匈奴为东汉王朝所败，西迁至中亚，
后来继续西迁。公元4 世纪上半期，匈奴人到达黑海北岸，进攻西哥特人，
造成欧洲历史上的“民族大迁徙”。“民族大迁徙”结合罗马内部人民大起
义，灭亡了西罗马帝国。而法兰克王国在西罗马帝国废墟上的建立，则促使
西欧从奴隶社会向封建社会过渡。这样一种结局，是当年窦固、窦宪北击匈
奴时所始料未及的。
综上所述，加强宏观历史教学，必须将历史从社会内部的整体性、发展
性、阶段性和外部的联系性上讲清。这样的一种历史教学将是一种科学的历
史教学，必定有助于学生系统地了解和深刻地理解历史。
（三）
上面所讲的是加强宏观历史教学的一些方法。那么，它的重要性又何在
呢？
宏观历史教学的最大作用就在于让学生易于了解历史发展的规律性。
例如我们要让学生了解西欧历史发展的规律，就必须从宏观的角度阐明
原始社会的瓦解和奴隶社会产生的过程；必须阐明希腊、罗马奴隶制的特点；
① 恩格斯《反杜林论》第178 页，人民出版社1970 年版。
必须阐明西欧封建时代的序幕是在西罗马帝国的丧钟里揭开的；必须阐明西
欧封建等级制和庄园制度的特点；必须阐明“从中世纪的农奴中间产生了初
期城市的自由居民；从这个市民等级中间发育了最初的资产阶级分子。”①
必须阐明资本主义萌芽、发展、革命及至资本主义生产方式取代封建生产方
式的过程。只有系统地阐明了这一历史发展的全过程后，才能使学生真正了
解从原始社会到奴隶社会、封建社会，再到资本主义社会是自古至今为止的
西欧社会历史发展的规律。
发现规律的过程事实上就是辩证思维的过程。只讲细小、局部的历史事
件，不可能在学生的头脑中形成完整的历史概念，因而也不可能完成从历史
的感性认识向历史的理性认识的飞跃。例如，不讲清资本主义早期发展的历
史、资本主义原始积累的历史、帝国主义瓜分世界领土的历史：不讲清亚洲、
非洲、拉丁美洲许多国家经济、政治、文化的历史，民族解放运动的历史，
就不能使学生了解殖民地、半殖民地、半封建社会等历史概念的真实含意。
加强宏观历史教学，让学生明确理解历史概念，这将有助于培养学生的马克
思主义的辩证思维观。马克思主义辩证思维观的养成，有助于学生正确地观
察世界。“在辩证哲学看来，不存在任何一成不变的、绝对的、神圣的东西。
它指出所有一切事物都带有必然灭亡的迹象；在它面前，除了发生和消灭、
无止境地由低级上升到高级的不断过程，任何东西都是站不住脚的。”②宏观
历史教学所要叙述的正是这样一个过程。所以加强宏观历史教学还将有助于
学生确立正确的世界观。这对中学生来讲尤为重要。
（四）
上面讲了加强宏观历史教学的方法和重要性，要使这种方法在课堂上很
好应用，还得解决一些具体问题。
1。课本上政治史写得多，经济、文化史写得少，民族、国家、社会间的
相互联系和影响也写得少。特别是世界史注意了横向的联系，却又忽略了纵
向的贯通。有些国家的历史只写了几点，给人以来无迹、去无踪的感觉。这
些都给宏观历史教学带来了困难。解决的办法是希望有一套编撰得更科学，
更符合历史本来面目的课本。当然，最好的课本，也不可能编得面面俱到，
路路畅通。因此，教师在讲课时，遇到不通处，应设法打通，断线处应主动
接通，能联系处尽量联通。只有这样，才能将深埋在历史偶然事件中的规律
性阐发清楚。
2。关键的问题是教师要充分熟悉课本，熟悉课本上涉及的中外古今所有
的历史事件，并在此基础上向深、广方面扩展自己的知识。还要加强马列主
义理论的学习，将它作为分析历史现象的锐利武器。概括起来一句话，就是
要不断加强进修。只有这样，才能使自己有高屋建领，驾驭全局的本领，才
能从宏观的角度将历史讲好。
3。全局是由部部组成的，要使全局清，必先局部清。从这个意义上讲，
段段清的提法是正确的。现在至关重要的是怎样在段段清的基础上做到全局
清的问题。我所使用的方法是：顺推逆溯通古今，由点及面联左右。顺推就
① 《共产党宣言》第24 页，人民出版社1949 年版。
② 《列宁选集》第2 卷第583 页，人民出版社1960 年版。
是顺时间，按章节讲述，逆溯就是讲新知识不忘追忆旧知识，做到以旧带新，
以新联旧，最后贯通古今。讲德国史从843 年开讲，直到第二次世界大战以
后的历史。但讲第二帝国时，一定要简要追忆第一帝国的历史。以此类推，
讲第三帝国时，一定追忆第一帝国、第二帝国、魏玛共和国的历史。最后总
体联成：843 年的凡尔登条约，确定了德意志的雏形；962 年至1806 年为第
一帝国（神圣罗马帝国）时期；1871 年至1918 年为第二帝国时期；1918 年
至1933 年为魏玛共和国时期；1933 年至1945 年为第三帝国时期，以后为第
二次世界大战以后的历史。给学生以从古至今尽可能完整的德国历史知识。
由点及面联左右讲的是横向联系法。即从任何一点出发，都应设法联通
左右。火药是我国古代炼丹家发明的。元时由阿拉伯人传入西欧。市民们把
它制成火炮用来攻破贵族的城堡，使西欧的社会制度发生根本性的变化。火
器、火炮后来被西方殖民者用来用作屠杀、奴役亚、非、拉人民的武器等等。
上下左右一通，通史就可讲通了。
四、历史教学与历史研究新成果
改革带来了人们思想解放，也给历史研究园地注入了生机。近年来，新
的科研文章，新的历史观点，不断发表，有些文章振聋发聩，使人耳目一新，
引起人们对历史的深刻反思，提高了人们对历史和现实的认识。历史科学重
新发挥独特的社会功能，促进人们思想的进一步解放，推动改革向前发展。
如何将历史科研新成果引入课堂，并以此为契机，深化历史教学改革，活跃
学生思维，全面提高学生素质，将学生培养成四化建设的有用人才，这是值
得探讨的问题。
（一）
长期以来，历史教师恪守以本为本，教科书就是法律的准则，来什么教
本就教什么样的书，很少注意将历史研究的新成果引人课堂，致使历史教学
失去了应有的活力。造成这种局面的原因较多，其中主要的是由于我们对历
史本身的特点和历史教材的作用认识不足所致。
人们常说的历史是指史家写成的历史著作。虽然很多史家在写史时都想
还历史本来面目，但由于受历史材料、时代、主观认识能力的及阶级立场的
限制，很难达此目的。更何况，一经下笔，笔端就会带上作者的感情。故而，
运用同样史料的不同时代的史家，甚至同一时代的史家，以至同一史家在不
同的时日，写史的观点和结论往往是不同的。
荷马史诗充满神话和传奇色彩，宣扬的是英雄史观。古希腊史学家希罗
多德和塔西佗等人的历史巨著，宣扬的是道德史观。西方中世纪的史观是基
督教史观。启蒙时代的史观是理性史观。马克思主义的史观是唯物史观。从
严格的科学意义上讲，马克思主义诞生以前的史观者都是唯心史观。唯物史
观使历史成为真正的科学。唯物史观认为经济关系决定社会生活的一般过
程。不是社会意识决定社会存在，而是社会存在决定社会意识。生产力的发
展，引起社会经济关系的变化，也相应地引起社会意识的变化。人们总是站
在当代认识水平的高度去回顾并评价历史的。除却少数别有用心分子蓄意篡
改、歪曲历史以外，一般每一时代总要修改甚至重写历史。这是正常的，不
足为怪的，是人类认识历史能力提高的结果；是人类认识逐步向历史真实接
近的表现。唯物史观使历史研究有了科学的基础和方法，但它并没有终结人
们对真理的认识。一则运用唯物史观基本原理和方法写史的人，并不一定真
正地掌握了这种科学的原理和方法，再则唯物主义本身也要随时代的发展而
发展。恩格斯说：“我们的理论是发展的理论，而不是必须背得烂熟并机械
地加以重复的教条。”①他在批评当时德国许多青年作者将唯物主义作为标
签到处乱贴时甚至提到：“必须重新研究全部历史。”
历史教材一般是编写者根据历史教学大纲，采用最重要的历史材料和最
新观点，用精炼的语言编纂而成的。教材的重要性显而易见。在“文革”前
就有一种说法：统编教材就是法律，任何人都不得违反。结果就造成上课讲
教材，下课背教材，考试考教材的局面。这种局面将人们的认识导入了误区。
①误认为历史教材写的历史就是历史本身；②误认为历史学科是知识性的学
科，以为只要让学生掌握了教材上的知识，就算教好了历史；③误认为教材
上阐发的观点是唯一正确的观点。
历史的客休已�
