中学物理教师教学基本功讲座-第14章
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万有引力定律的内容是什么？用公式怎样表示？
（2）归谬提问的设计
归谬提问是通过反面材料检查和加深学生对概念的理解程度或杜绝
学生在解题中易犯的错误，因为预防谬误的产生，远胜于谬误发生后的
纠正。
如：初中物理压强的定义，可这样设计提问：
我们把物体的单位面积上受到的力叫做压强，对吗？（不对，应该
是物体的单位面积上受到的压力叫做压强。是压力，不是力。）
（3）突破性提问的设计
突破性问题是应用新知识，解决只有一个难点的问题，这类问题的
特点是目标小、角度尖、方向准，它是一把锐利的尖刀，如果牵连面广
了，就会降低它的锐利性。如：初中物理学过密度的知识，我们可以这
样设计提问：
人们常说：铁比木头重，水比油重，在学过密度以后，你认为这些
话应该怎样说才确切呢？（我们应该这样说：铁的密度比木头的密度大，
水的密度比油的密度大。）
（4）综合性提问的设计
综合性提问是通过难点较多的问题，培养学生综合应用新旧知识的
能力，它也是各个突破性问题的交点，也是新旧知识的全面应用。
如：初中物理关于测定物质的比热值偏大还是偏小问题的讨论。分
析误差原因主要是不考虑热量散失与量热器、金属筒、温度计、搅动器
等吸热。设计提问如下：
①用“混合法”测铜块的比热值为什么偏小？
满足该实验的热平衡方程是：Q吸=Q 放，而Q 吸应包括水（煤油）的
吸热Q吸和量热器金属筒、温度计、搅动器的吸热Q1。即：Q1＋Q3＝Q 放
c1m1Δt1＋Q3=c2m2Δt2（Q2 即为Q 放）
cm Dt ＋ Q
求c2 ：c2 = 1
m12 D
1t2
3（忽略Q3）
1 cm Q3
即：c 2 =
cm 1 1Dt
＜ 11Dt1 ＋
m2 Dt2 m2 Dt2
所以c2 值偏小。即求铜块比热值偏小的原因。
②哪么测煤油的比热值为什么偏大？
求c1∶c1 =
c2m2 Dt2 ＞
c2m2 Dt2 …Q3 （忽略Q3）
m1Dt1 m1Dt1
所以c1 值偏大。
这就是求煤油比热值偏大的原因。
（二）实验课提问的设计
物理教学大纲明确指出：加强演示和学生实验，培养学生的实验能
力。物理学是一门实验科学，所以实验课提问的设计应该建立在实验的
基础上，为掌握实验的技巧、能力而设计。
如：用实验测定小铁块的密度。
1．用实验测定小铁块的密度的实验依据是什么？（p=
mv
。）
2．测定小铁块的密度，必须测定的物理量是什么？（小铁块的质量
m、小铁块的体积v。）
3．测小铁块的质量用什么仪器？（用天平。）
4．测小铁块的体积用什么仪器？（用量筒。）
5。使用量简应注意哪些事项？（①量简要放水平，②视线要跟水面
相平，③读数要以水面的凹形底部为准。）
通过以上提问，学生对该实验就较明确。
（三）复习课提问的设计
复习课是物理教学不可缺少的阶段。可使学生进一步消化知识，使
知识系统化、综合化、结构化达到巩固、加深的目的。所以复习课的提
问设计不应是课本知识的系统重复，而应该设计一些学生平时不注意和
易混淆的但又十分重要的问题，还经常设置障碍，引学生“上当”，然
后分析“上当”原因，增强学生的“免疫力”。还可引入实际生活中的
实例，用浅显易懂的提问，生动活泼的讨论提高复习效果。
如：复习电阻是导体本身的一种性质时，设计了这样的
提问：
1．某导体两端加10 伏特电压时，测得电流强度是0。2 安培，求导
体的电阻？（解：R=
U
=
10伏特
= 50 欧姆。）
I 02。 安培
2．若在1 题的导体两端加20 伏特的电压时导体的电阻为100 欧姆
对吗？（不对，导体的电阻是导体本身的一种性质，不随外加电压改变
而改变，仍是50 欧姆。）
3．我们求导体的电阻一般是利用伏安法：R=
UI
求得。所以说导
体的电阻跟加在导体两端的电压成正比，与通过导体的电流强度成反
比，对吗？（不对，导体的电阻是导体本身对电流阻碍作用的性质，跟
它的材料、长度、横截面积有关。跟加在它两端的电压无关。因为加在
同一导体两端的电压增大几倍，通过的电流强度也增大几倍，比值不变。
所以，在物理学里，用导体两端的电压跟导体的电流强度的比值来表示
导体的电阻。）
（四）习题课的提问设计
各种各样的习题，在中学物理教学中须臾不可离，中学物理习题教
学目的，就是训练学生的解题能力。通过解题，可以贯通物理概念、公
式、原理、深刻理解它们的物理意义及相互之间的内在联系；可以培养
学生的思维能力和创造力；可以使学生掌握巧妙地应用有限的信息去处
理复杂问题的方法和能力。特别是在评价教学与选拔学生主要靠考试，
而考试又是以各种各样的习题去测定学生所掌握的学科知识和各种能力
的今天，中学物理习题课教学理所当然地为全体教师所重视。各种类型
习题的提问设计不作一一介绍，着重讨论如何使学生表面看起来无法解
决的习题，通过简化，使学生迎刃而解。
例如：如图10—3 有一平截圆锥桶，下口用平板盖住（不计质量）
放在水中，板被水的浮力托住，如用500 克水注入桶中，刚好使平板落
下，
1．若改用500 克砝码，板是否落下？
2．若改用500 克水银，板是否落下？
3．若改用500 克酒精，板是否落下？
表面看：圆锥形桶的底面积，锥度都不知，好像无法解决，但只要
根据基本概念，基本知识去思考，还是容易解决的。
三、设计课堂提问应注意的几个问题
设计课堂提问的原则在前面已经讲述，在这里特别强调设计课堂提
问应注意的几个问题：
1．课堂提问的目的是使学生更好学习物理知识，学得愉快，轻松、
效果更好，在设计提问要时刻考虑教学过程的主体——学生。学生的逻
辑思维和智力的深刻性也是不断发展的。因此设计提问应按教学目标，
通俗易懂，明确，由浅入深，循序渐进，每次有所深化。
2．设计提问必须要有趣味性，但又不是讲故事，不能违背科学性。
要渗透政治思想教育但又不是空头的政治口号，生搬硬套。
例如：讲惯性的大小只跟物体的质量有关时，设计了这样的提问：
抗美援朝战斗中，我国年轻的空军战斗英雄张积慧驾驶质量小的喷
气式战斗机，在作战前还掷掉油箱，为什么能击落质量庞大、设备齐全
的美国王牌大型战斗机？（我国的飞行员机智勇敢，应用了战斗机质量
小，掷掉油箱质量更小，惯性就小改变飞机运动状态容易的特点，操纵
灵活自如。而美国飞行员胆小怕死，战斗机质量大、惯性就大、改变飞
机的运动状态难，所以能被我国飞行员击落。）
这样的提问结合实际讲了物理知识，又对学生进行了爱国主义思想
教育，学生听的愉快，学得高兴。
3．设计提问还要做到因材施教，根据学生的实际和发展水平区别优
生和差生。所谓因材施教，就是根据教学过程中的反馈信息，调整、控
制对不同学生采取不同的方法、提不同的问题。特别对差生给予有区别
的帮助提问。
4．好的提问设计包含基本知识广泛，回答问题灵活而不呆板、问题
难度深浅得当，而有较大的引伸余地。为了培养学生思维的灵活性，提
高对新的物理情景的适应能力，教学中提问应该不断地尝试老题新出，
“旧貌换新颜”。
5。课堂提问的设计一定要有目的、有计划、有步骤、有准备，千万
不要在课堂上信口开河、离题千里，产生不良后果。
何处理学生课堂回答
天津市大港油田教育培训中心周延臣
学生课堂回答问题，在课堂中起什么作用，又有什么必要性，学生
课堂回答问题出现种种情况的原因是什么，怎样处理这些情况，采用哪
种形式才能使课堂气氛处于最佳状态，是本文要着重研究解决的几个问
题。
一、学生在课堂回答教师的提
问为什么是必不可少的
1．课堂回答是“学生是教学过程的主体”的具体体现
在教与学这对矛盾中，学生是主体，课堂上学生回答教师的提问是
体现这种主体作用的一个重要方面。因为回答问题的过程，是主体发挥
了主观能动性，对知识进行内化后向外界输出来的主体信息，这是十分
重要的。教师对这种信息处理得好，可以对整个课堂起着导向作用。如
一位高中教师在实验室讲《稳恒电流》时，他讲完什么是电流及电流的
大小和方向后提出这样一个问题：“初中你们都学过欧姆定律，其内容
谁还记得？”一位同学回答：“R=
UI
，也就是电阻与电压成正比、与
电流成反比。”本来这位教师的意图是讲完电流大小、方向后，提问一
下电流遵循的规律，以便给后面的学习进行铺垫。可听到该生的回答，
这位教师就改变了原来的设计，没有直接指出该生回答的错误，而是立
刻拿来一个5 欧姆定值电阻R，连成伏安法测电阻的电路，用变阻器改变
R 两端电压测其电流。结果证明了R 不随电压、电流的改变而变化。因势
利导研究电阻与什么物理量有关？通过实验和讲解，引出电阻定律，回
过头来再问那个学生，结果那个学生不但能纠正自己前边的错误说法，
还讲出了欧姆定律的正确内容，课堂气氛很活跃，测试效果出人意料的
好。由此他总结出了抓住关键、提出问题、因势利导、深挖内含、探求
外延的教学规律。这样他用一节课时间，完成了原定两节课所讲的内容，
大大提高了教学效率。其所以如此，是学生的回答，启迪了教师的灵感，
对教学起到了导向的作用，学生享受到了主体作用的快感。
2．有利于学生能力的提高
学生回答教师的提问，可以提高自身的能力。首先是他要分析提出
的问题，然后将其综合形成条理，这无疑提高了学生的分析综合、抽象
思维能力。最后要进行表述，就训练和提高语言表达能力，在众人面前
能侃侃而谈，条理清晰，这无疑会提高他们的社会交际能力。总之，学
生经常回答教师的提问是可以培养和提高他们多种能力的。
3．有利于学生的记忆
记忆分为短时记忆和长久记忆。学生回答的问题，尤其是回答的不
正确或不全面的问题，经过教师和其他同学的纠正后，往往可以形成长
久的记忆。心理学理论表明，教师的提问使被问者大脑处于觉醒状态，
此时被问者会自动关闭头脑的其它信息通道，只接受问题的正确答案的
信息，神经细胞的刺激深度增加，兴奋增加因而使其记忆深刻。
4．提供必要的教学反馈信息的途径
学生回答问题的过程也是对教师教学效果的检验过程。教师提问某
个学生，这一学生很可能代表了班级同层次学生这一群体。如果教师提
出一个问题，依先叫差生，后叫中生，再叫中上，最后叫尖子生的顺序
回答，叫到哪一层次教师就可以大致判断这一群体对知识的接受情况，
也就是对教学的效果作出了大致的判断，给教学效果的评价提供了较准
确的依据，促使教师及时的进行反馈矫正，调整课堂教学结构。这无疑
是提高课堂教学质量的重要途径。
此外学生回答问题还可以活跃课堂气氛，增强群体攻关意识，尤其
是鼓励“回答错误的”同学，在师生共同帮助下，将问题搞懂搞通，这
无疑可以锻炼非智力因素较差学生的毅力，同时也提高了全班同学的集
体主义感。学生回答教师的提问会出现种种情况，总体上有两种。一种
是成功的情况。这里又包括答对了和不但答对了还有所创见两个类型。
另一种是失败的情况。它包括不回答、答不出、答错了、答不全等四个
类型。我们主要研究解决后一种情况，即研究失败的原因和转败为胜的
方法和途径。
二、学生回答教师提问时的种种障碍
（一）心理障碍
心理障碍对于中学生来说主要是存在一个“怕”字。一怕答错了丢
面子，二怕挨老师批评，三怕答对了引来其他同学的讥讽，说他“出风
头”、“显能耐”。因此表现为对教师的提问不回答或不敢答。
潜在的意识是学生的另一种心理障碍，不少学生听家里人和社会上
人说物理难学，在不知不觉中就形成了畏惧这一学科的心理。课堂上教
师还没有提问他，就在想“可别提问我”，一旦提问他，心就慌了。内
向型心理的学生，不愿意讲话，教师提问时当然尽量节约语言，能不说
就不说。
还需要强调的是：有一些长期不被教师提问的学生，觉得提问与他
无关，所以就不去动脑考虑问题，偶尔被提问时就采取拖的办法吱吱唔
唔、不知所云。这实际上已形成了懒惰的心理状态，长此下去就会变为
差生。
初中学生还存在启而不发，发而不止的情况，也就是提出问题没有
发言的，而一旦有一个发言，其他同学一哄而起，个别淘气生还有哗众
取宠的心理。
对于学生的心理障碍最好的解决办法就是个别的经常疏导，细心的
观察和分析他们的心理状态，经常的提问他们，鼓励他们，促使他们逐
步的和教师配合起来。
（二）生理障碍
学生回答教师提问时，有的还存在生理障碍。如年龄过小或过大，
个子过高或过矮，身体过瘦或过胖等这些生理上两极化情况，教师提问
他们一站起来其它同学就哄笑，使他们产生心理压力不敢回答问题。
有口吃病的学生，假如口吃或因口腔音带毛病发音不清等这是另一
种类型的生理障碍。
生理障碍往往都要转化为心理障碍。如果心理疏导得法，会有利于
生理障碍的治疗。做好这些同学的工作困难很大，但是做好了一个往往
可以带动一批：“某某都能发言，我还不能发言吗！”
（三）思维障碍
关于课堂提问时学生的思维障碍这是“答错”或“答不全”的主要
原因，它包括如下几种：
1．直觉思维障碍
直觉思维是中学生的思维特点。这种思维习惯于观察事物表面现
象，或只接受事物的他所感知的方面，也就是习惯于感知和直觉。这种
思维的局限性，使学生不能深入地对事物进行研究，造成他们对抽象的
东西理解困难，形成思维障碍。例如教师提问：“既然力是相互作用，
那么力的相互作用是否有先有后呢？”学生回答：“有！主动作用的一
方在先，被动的一方在后。”对于高中学生提问：“马拉车时，是马拉
车的力大，还是车拉马的力大？”学生回答：“马拉车的力大。”学生
之所以作出这些错误的回答，其主要原因是他直觉注意的是主动施力的
一方和马把车拉走的现象，没有深入观察分析被动的一方，更没有分析
它们双方之间的关系。
2．不谐和性思维障碍
这种障碍是指学生学的新知识与他原有的认识不一致时产生的思维
障碍。这些原有的认识有的是他体验观察的，有的是间接接受的，有的
已形成了较强的观念。如教师问：“停着的车不推不动，那么物体的运
动是靠什么维持的呢？”学生回答：“一定靠力。”“轻、重两物体从
同高度释放，哪个落得快？”答�
