中学物理教师教学基本功讲座-第4章
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带动其它知识，使学生更快更好地掌握全面知识。因此教学中不能平均
使用力量，但又不能轻视其它非重点知识。非重点知识也是学生应掌握
的基础知识，对重点知识有巩固、扩大、加深的作用。因此处理好重点
教材和非重点教材的关系，是教学中的一个重要问题。
应该做到以重点教材为中心，以一定数量的非重点知识做外围，形
成一个合理的知识结构整体，同时体现出知识的不同层次。当今物理新
知识不断发展，要求不断扩大学生的知识面，而又要求扎扎实实地学好
基础物理知识。因而处理好重点和非重点知识，就更显得十分重要。
六、难点的形成与突破
（一）形成教学难点的基本原因
1．相关的准备知识不足
物理学本身有着严密的知识体系，教学内容的安排也是一环扣一环
的。这就决定了物理教学要有一定的系统性，注意前面学习的物理概念
和规律要为后面的学习打基础做准备，后面的学习要充分利用前面的准
备知识，这样才能取得良好的教学效果。如果对这一点注意不够，往往
就会造成教学上的难点，给学生的学习带来困难。如浮力一章在研究物
体所受的浮力和浮沉时，就需要大量地联系和综合运用前面学过的基本
概念和分析方法，如密度的概念，重力G=mg=ρVg，二力平衡和平衡条件，
压力和压强，液体内部的压强的计算等。学生在计算物体所受的浮力时，
常常由于前面某个环节上的准备知识没有很好地理解和掌握，而使浮力
的学习受到了阻碍。因此，在分析教学难点时，不能只注意产生困难的
知识点本身，还要看到准备知识的掌握情况。
2．思维定势带来的负迁移
迁移原理是教学中的一条重要原理。正向迁移有利于学生在原有知
识的基础上掌握新知识，但思维定势引起的负迁移却干扰对物理概念与
规律的正确理解和掌握，给物理教学带来困难。如对惯性概念的理解，
学生往往有这样的错误观念，即认为物体的惯性与它的运动速度有关，
速度越大，惯性越大。这个错误观念在学生学习物理以前就已经形成，
尽管学物理时再三告诉他惯性是物体的固有属性，跟物体的运动状态无
关，但一碰到具体问题，思维定势仍然在起作用。如认为车子开得快不
容易停下来，开得慢容易停下来，是由于两种情况下车子的惯性大小不
同造成的。他们很难于真正理解惯性的概念。
学生在学习物理公式之前，已经学过大量的数学公式，因而习惯于
用数学公式代替物理概念。如学完物体的浮沉条件以后，问学生这样一
个问题：“一艘轮船停在海面上，船上放下一个悬梯，梯子露在水面上
的长度是1 米，如果海水开始上涨，每分钟上涨5 厘米，10 分钟后悬梯
在海面上的长度还有多少？”相当多的学生认为10 分钟后悬梯露在水面
上的长度还有0．5 米。这就是因为不少学生已经形成了一种思维定势和
心理倾向，见到数字就想到运算，很少再从物理意义去思考问题。这就
影响和阻碍了学生对物理概念和本质的理解，造成一系列的思维障碍和
困难，形成教学的难点。
3．概念相通，方法相似，容易混淆
有一些物理概念，其内涵或外延有某些相近之处，掌握这些概念如
果不注意它们之间的区别和联系，常常被表面上某些相似或联系所迷
惑，造成理解和应用上的错误，致使学生感到掌握这些概念很困难，甚
至有的长期困惑不清，影响到后续课的学习。如全部浸在液体中的物体
受到的浮力大小为F＝ρgV，液体内部压强公式为P＝ρgh，两个计算式
很相似，容易混淆，而且浮力和液体压强有某种联系（浮力大小等于物
体上下表面所受的液体的压力差），因而造成学习上困难。有的学生常
常用计算液体内部压强的公式来计算液体中物体受到的浮力，而且总是
认为物体受到的浮力大小和它浸在液体中的深度有关，浸得越深，受到
的浮力就越大。
4．思维过程复杂而感性认识欠缺
初中学生对物理概念的学习往往需要从具体的感性知识入手，但如
果学生缺乏感性认识，思维过程再稍微复杂一些，就会造成学习上的困
难。如学生对容器底部受到液体压强很容易理解，但对容器侧壁也受到
液体压强，甚至在特殊情况下容器盖也会受到液体压强，由于缺乏感性
认识就很不理解，因而形成教学上的难点。
5．教学要求和教学方法不当
教学难点有的是由于知识内容本身的性质特点造成的，也有的是由
于学生的思维和心理障碍造成的，还有时是由于教学要求和教学方法不
当人为造成的，而知识本身学起来本没有什么困难。初中学生学习物理
的思维特点是，习惯于从特殊到一般的归纳推理，即从有代表性的感性
事物入手，归纳出它的本质特征和共性，得出概念和规律。初中物理的
绝大部分的概念和规律都是这样得到的。如果不注意这个特点，同样的
内容用演绎推理的方法来讲解，学生就会感到不好接受。这显然就是由
于教学方法不当而造成了难点。教学要求要符合初中学生的实际，要求
过高，也会增加不必要的难点。如浮力的计算，现实教材要求并不高，
计算也不复杂。但浮力问题的类型较多，解决方法灵活多变，在分析能
力的要求上有相当的难度，比前面几章是一次较大的飞跃，因而教学要
求一定要得当，一般不宜超过教材的教学要求。从教学实际情况来看，
浮力教学中的不少难点是因为要求过高造成的。
（二）突破难点的主要途径
教学中的难点是多种多样的。因此，突破教学难点要有针对性，要
根据上述形成难点的原因，分别采取不同的途径与方法。
1．注意分析研究学生学习物理的心理特征和思维规律
教学中的不少难点都带有共性，这说明难点的形成和学生自身的思
维习惯、认知特点有密切关系。教师要注意总结学生的认知规律，在教
学中做到既适合学生的认识结构，又改造他们不合理的认识结构，以达
到克服难点以至从根本上减少难点的目的。这是我们突破难点的一条重
要之路。
2．分散知识难点，分解教学要求
许多教师在教学中都总结出了重点要突出、难点要分散的经验。分
散难点确实是解决教学疑难问题的有效途径。要想做到难点分散，就必
须分解教学要求。对于某些难点，不能企图一次就达到要求，而要有一
个逐步掌握逐步深入的过程，这样会大大减少难点的形成并有利于难点
的克服。如浮力的教学中，除教学要求过高外，要求过急也人为地形成
难点。在解答浮力问题的要求上应该是有层次的。首先应该要求学生会
计算浮力，掌握物体的浮沉条件，然后再把二者结合起来。要按层次有
计划地一步步地提出要求，并注意帮助学生总结。急于要求学生做大量
的综合题，他们就会感到浮力很难，理不出头绪来，大大增加了学习难
度。注意控制综合的时机，分散难点，在教学中十分重要。
3．加强物理实验
充分发挥表象的作用。不能在头脑中形成物理图象和展现物理过
程，常常是学生出现困难的一个重要原因。因此重视物理实验，通过实
验展现物理过程，并充分发挥通过实验所形成的表象作用，对于形成概
念，认识和理解物理过程有很大的益处，因而也是突破难点的基本方法。
怎样启发学生积极思维
北京师范学院乔际平
从我国中学教学的实际出发，认真总结建国以来行之有效的教学经
验，使之进一步充实和发展，这对于当前教学方法的改革是很有意义的。
对启发式教学的研究就是其中的一个重要课题，也是中学物理教师应该
具备的一项教学基本功。
一、对启发式教学的理解
什么是启发式教学？有人认为启发就要有师生的共同活动，而学生
在课堂教学中的活动就是回答教师的问题。这样一来启发式就变为问答
式了，似乎有问答就是启发，没有问答就没有启发。在一些评议课上，
常有人以课堂上学生回答问题的人数和次数的多少来判断启发的好坏，
这就很容易使启发式教学流于形式。启发式教学的根本目的在于要启发
学生的积极思维，不仅要他们“在思维”，还要他们“会思维”。学生
回答问题，有时是积极思维的表现，有时也不一定是积极思维的表现，
因此启发式教学并不是一种教学形式而是一种教学原则和教学思想。凡
是能调动学生积极思维来完成认识上两个飞跃的各种教学活动和措施都
是启发式教学。它没有一个固定不变的模式，很多具体做法有待于我们
在教学实践中去创造和总结。
在贯彻启发式教学中，遇到的一个最大障碍是学生“启而不发”。
这里面的原因很多，但是直接原因还是教师的要求和讲授的内容脱离了
学生的实际。因此搞好启发式教学的关键是一定要从学生的实际出发，
坚持“让学生跳一跳够得到”的原则。学生只有估计自己能够得到时才
会努力的去跳，标准太高时他根本不会跳。标准太低当然也不可能使学
生进入积极思维状态。一所重点学校的一位很有经验的老教师，在讲完
单摆以后，提出了这样一个问题让学生思考：当单摆摆角不大时，什么
力构成使单摆做简谐振动的恢复力呢？（图3－1）有的学生说是重力mg
与绳子的张力T 的合力，也有的学生说是重力mg 的分力，各持己见。于
是又有学生说：两种意见只是说法上的不同，前者是从合成角度说的，
后者是从分解角度说的，而合成与分解只不过是方法问题，实质是一样
的。教师又问：“既然二者实质一样，那么合成的合力与分解的分力都
应该具有简谐力的特征，是吗？”这样的启发使课堂上的形势发生了变
化，很多学生通过分析转而支持“是重力分力”的正确观点。课堂气氛
很活跃，充分调动了学生的积极思维。而有一位来自普通学校的青年教
师在听课以后，第二天上课时也按老教师的教法同样提出了这个问题，
结果全班没有一个人做出回答，不少学生都说不知道老师问的什么意
思，最后只好由教师讲解，而大部分学生还说听不明白，于是这位青年
教师更加认为启发式能否很好贯彻的关键还是在学生。其实，这堂课之
所以启发的不好，根本原因既不是因为问题没有启发性，也不能说学生
毫无积极性，而是这堂课没有从学生的实际出发，所提问题脱离了学生
的兴趣和知识水平的实际。在另一所学生水平也不高的普通中学，一位
有经验的教师在“物体平衡”的复习课上，复习了一般物体的平衡条件
以后，提出了这样一个问题让学生思考：两个人搬一筐重物上楼，是前
面的人省力还是后面人省力？由于问题是从实际中提出来的，学生又有
生活感受，就引起了他们的兴趣。多数人都说前面的人省力，可没有人
能答出理由。教师又启发学生：两人抬筐的合力最少要等于多少？筐必
须要保持什么状态？于是有的学生回答出来了。教师接着画了一个图（图
3－2），再让大家考虑为什么F后一定大于F前呢？这时几乎全班同学都
进入了积极思维状态，经过几番周折最后终于有人分析出后面的力一定
大于前面的力。教师接着又问有没有后面的人比前面人省力的情况呢？
多数人都说不能，但由于学生有了思考的线索，就有人想到了若提筐的
上边，则后面人的力臂变大，他将比前面的人省力（图3－3）。这堂课
上得很活跃，达到了启发的目的，它使同学们感到既使不上大学，物理
学在生活中也是很有用处的。由此可见，从实际出发进行启发式教学实
在太重要了。
二、启发什么
启发什么？对于中学物理来说，我觉得要着重在以下几方面启发学
生。
1．启发学生热爱物理、努力学习物理的积极性
这对于初中物理教学尤为重要。比如讲大气压之前就可以给学生做
这样一个实验，把一把小学生用的木尺放在桌边并伸出一部分，用重物
压住桌上尺子的一端，用力打尺子的另一端，可把尺子打断。如果不用
重物而用一张纸压住桌上的尺子，用手反复把它压平，猛力打尺子另一
端，仍可把尺子打断。这个结果是学生万万没有想到的，必然能引起他
们的兴趣和思考，讲过大气压强，他们会感到豁然开朗。讲完阿基米德
定律以后，可以让学生思考这样一个问题：在一个不大的湖里。浮着一
只载人和石头的船，当把船上的石头全部投入湖底以后，湖中水面的高
度会有怎样的变化？不少学生会认为水面将升高。但恰恰相反，结论是
水面将降低。这样一些问题就会启发学生去不断的探索物理规律。
2．启发学生去发现问题
思维的活动是从问题开始的，启发式教学的开始阶段往往是教师向
学生提出问题引起思考，而后应逐步培养、引导学生善于自己向自己提
出问题，多问些为什么，这样就有可能从对大自然和社会生活的观察中
不断发现问题养成善于思维的好习惯。有了这样的基础，课堂教学中的
积极思维活动就很容易调动和组织了。例如可以引导他们想：“呵气与
吹气都是空气的流动，为什么呵气时感到热而吹气时却感到冷？”“坐
在行进的汽车上看，为什么感到近处的电线杆向后跑，而远处的树却向
前走呢？”
3．启发学生运用物理概念与规律去分析问题
发现问题只是引起思考，目的还在于能正确的解决问题，因此还要
启发学生学会思考。对于物理问题学生往往只凭生活经验和想当然做出
判断，这是很不好的思维习惯。要逐步培养学生从物理概念与规律出发
来分析物理现象得出正确结论。如讲过沸腾以后可问学生：一锅烧开的
水里，放一杯冷水，不让开水进入，杯也不触及锅底，问经过一段时间
的烧煮杯中的水能不能开？不少学生认为是可以烧开的。这种判断没有
从沸腾的两个基本条件出发来加以分析，必然发生错误。
三、积极思维的标志
启发式教学的根本目的是要引起和培养学生的积极思维，那么学生
是否处于积极思维状态的标志是什么呢？一是看学生的注意力，学生是
否聚精会神。二是看情绪，看学生是否对教师提出的问题积极争论勇于
表态。三是看意志，看学生碰到各种困难和阻力时的表现，如果学生对
较难的选作题都在认真地做，尽管错误很多，也说明学生已经处于较高
度的积极思维状态了。
四、怎样启发
怎样启发思维，很难提出一个具体模式，但很多有经验的教师在实
践中的一些做法可以做为我们的借鉴。
1．用物理实验进行启发
物理学是以实验为基础的科学，进行物理实验既是学科本身的需
要，也是进行物理教学的需要。通过实验可以把物理现象和过程充分展
现在学生面前，很容易引起学生的兴趣，给他们提供思考的基础和依据，
这在初中教学中更为重要。如讲热的传递时，可以给学生做个试管煮小
鱼的实验，只见试管中的水已沸腾，但鱼还在游动，学生会对此感到奇
怪，甚至怀疑，课下还要亲自做一做。但做的结果，鱼总是被煮死。一
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