第二次世界大战大全史:四国对德国和奥地利的管理1945－1946年-第33章
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在教育政策和方法方面发生的主要争论并非由盟国引起，而是在德国多年来争论不休的问题。1933年以前，德国的教育实践总的说来颇力落后，但同时也有一些个别的最先进的改革试验。盟国的贡献在于把其他国家解决这些共同问题的经验提供给德国。其中首要的一个问题是如何使教育事业的各个主要部门相互协调，组成一个统一的体系，以便使儿童们在受过共同的初等义务教育以后，能够按照各自的才能选择合适的中学——实际上这同英国1944年教育法所要建立的制度基本上差不多。如同英国的情况一样，私立学校同这个学制的关系，甚至私立学校本身继续存在的问题，都引起了热烈的争论。与这个总的争端相联系的还有下列次要问题：（一）统一的学制应当是属于某一个教派的还是属于各个教派的；（二）允许专业化到什么程度；（三）古典语文在教育中应占什么地位；（四）教育是否应当免费。在德国享有最高威信的完全中学，同英国的情况差不多，一向强调古典语文的学习，但是英国从阿诺尔德时代以来，文科中学的目标是培养见识广博的和诚实的公民，而德国的中学教育则侧重于谨严的治学素养和对于某一学科的详尽知识。增设讲授科目并未能影响这一普遍的治学方法，外界的观察家从中看到了德国人之所以缺乏切合实际的判断能力，缺乏内省以及过于注重理论的基本根源之一。
统一的初等和中等学校制度在俄占区得到最充分的234 承认。1946年夏，俄占区每个州都颁布了内容相同的“德国学校民主化”的法律。根据这项法律，所有儿童都必须受十二年的综合中小学教育，其中初等教育八年，接下来四年是在三种类型的中学（大体上分别相当于英国的文法学校、全日制职业学校、部分时间的职业学校）选读一种。一切教育均属免费。废除所有私立学校和教会学校，但是允许教会保有必要设施以便在课后进行宗教教育，费用由教会自理。虽然课程侧重于“现代的课目”（从十年级起俄语列为必修课），选读文法学校的儿童仍有可能修习拉丁文。计划是有雄心壮志的，因为其目标在于提高所有儿童的初等教育水准；在这个阶段如果学得不好，接下来四年的提高阶段将不足以使天赋较高的儿童达到大学所需要的水平，整个教育水准将因而下降。在故后的困难条件下实施这一计划是需要很大勇气的，那些对此不抱同情的批评家们则可能报之以各式各样的非难。但是这一措施的确一举结束了一向统治德国教育的阶级差别。
法国人实施了类似的改革，其中初等教育占六年。法国人忠于其反教会的原则，废除了所有教会学校，因而与天主教会发生了冲突。他们建立了师范学校类型的中等学校以培养知识分子，特别是教师。法国人的政策是把组成西南部德国的各个面积不大、基本上彼此独立的州置于法国影响之下，按照这项政策，占领当局确定法语为必修的第一外国语，并十分强调灌输法国文化。
俄占区和法占区的学制对盟国管制委员会1945年11月23日颁布的有关教会学校的指令几乎不予考虑，这一指令“要实施到德国人民能够自由地并且决定性地表达其愿望时为止”。它以谨慎含糊的辞句规定：对于涉及依靠公共基金的教会学校的问题，以及涉及那些由各种宗教团体维持和领导的德国学校中的宗教教育问题，有关的盟国当局应当在各自占领区颁布适合当地传统的暂行规定。它应当考虑到德国人明确的愿望，并符合有关教育管制的一般指令的要求。……凡是依靠公共基金的学校都不应剥夺儿童接受宗教教育的可能性，也不得强迫儿童上宗教课。英美当局按照这一指令都组织了公民投票来了解家长们的愿望。公民投票的结果表明，普遍要求设立教会学校，只有某些大城市例外，特别是汉堡。罗马天主教会极力支持办教会学校，路德派新教人士亦然；科隆市的红衣主教弗林斯甚至于主张教会有权过问师资培养和起草教学大纲。家长们可能由于对纳粹把学校改成不信教的做法记忆犹新，也倾向于教会办学。另一方面，一般教师，忏悔教会和某些天主教神甫赞成不要由某一教派办学，而是把宗教教育列入教学大纲，成为不可缺少的组成部分，理由是教育制度应以团结全体人民为目标，而不应使教派的分歧加剧和永久化。
英占区和美占区把管理教育的职责移交德国当局，这意味着应当由德国当局而非山盟国去决定各该地区未来的教育制度。每一州都有权自行安排，各州之间问取得一致的进程证明是缓慢的。大多数州都朝着统一学校的方向有所前进，虽然没有哪个州实行象在东部那样的教育制度。盟国管制委员会发布的唯一补充指示是1947年7 月（这时管制委员会几乎已经不起作用）达成协议的十条原则。其中比较重要的原则有：对六岁至十五岁的儿童实施全日制义务教育，部分时间的义务教育实施到十八岁，其中小学为六年；要求组织中小学课程衔接起来的综合教育体系；规定不收学费，教科书免费，对继续升学而经济上有困难者给予补助；允许私立学校继续存在；规定师资宜在专门的师范学院进行培养而不是在综合性大学培养。象在许多其他领域里那样，管制委员会并不要求它所作的基本决定在进行其他可行的工作之前就予以贯彻实施，而只是想在各个占领区已经明显出现的趋势之中找最大的共同因素。
德国教育界面临的第二个主要问题是大学教育。德国的大学曾经是举世闻名的学术中心；但是它们也曾经是民族主义和保守主义的中心，这一点却没有象前者那样为世人所公认。德国的大学曾经是实施学阀统治的场所，在大学里只有教授才有权授予其他人以讲学权，只有教授才拥有对出缺的教授席位进行任命的权利，尽管这方面要受到国家一定程度的控制。大学的学习方法鼓励人们专攻狭窄的领域，以培养学者而非培养有广泛文化素养的人材为宗旨。象马克斯·韦贝尔这样的伟大人物也为实施这种极端专业化的制度进行辩护，虽然认为这必须作为“精神贵族们的事务”而继续留存。最后，过去德国的大学几乎淡不到有什么奖学金制度，因此大学教236 育在很大程度上是那些能上得起学的中产阶级学生所享有的特权；本世纪中，其他国家采取了一些措施，使那些具有接受大学教育才能的人受到大学教育，而在德国几乎看不到相应的措施。进入大学的关键仍然是完全中学所发的毕业证书；这样就为那些只上过其他类型中学的人设置了严重的障碍。
纳粹主义浸透到大学的各个方面，盟国所面临的首要任务就是根除这一影响。俄国人扫除纳粹影响的办法是把所有大学教师解聘，只让那些他们认为政治上可靠的人恢复任教。法国人行动迟缓，接纳了因与纳粹有牵连而在其他占领区被解聘的一批教师；在美因茨（法国人在此重新开办了一所自十八世纪以来一直关闭的大学）有百分之十的教授是从其他职业界招聘来的。美国人和英国人只把名声最坏的教授解职，而把其余的人交给德国法庭去处理，即使这样做意味着对于那些被纳粹指控为民主分子而遭解聘的教授拖延了他们复职的时间。这种方法当然不会导致把所有国家社会主义的同情者撤职，更不会导致把基本上持有反对民主的政治态度的人全部撤职。治学与日常生活无关的传统是如此根深蒂固，以至那些曾经同纳粹分子进行过斗争的教授们也看不到一个人的政治态度有什么关系，只要他是一个扎扎实实的学者就行了。正是出于这个理由，人们争论说，如果试图采取更为果断的措施，就会遭到德国学术界的普遍反对，招致对思想自由进行干预的种种责难，而且随后更可能产生反作用。最明智的办法也许是只把那些罪恶昭彰之辈撤职，而对其余的人力求逐步施加影响，在这个过程中特别注意物色填宜于担任大学校长这样关键职务的人选。然而这种权宜之计有其必要这一事实本身也就证明了问题的根深蒂固已到什么程度。
接着对大学的教学和招生问题也采取了同样的方针。英美对这些问题的观点是要让德国人了解，但不强加于他们。虽然改革的主意使某些教授讨厌（这在其他国家学术界也并非全然没有先例），另外一些人则表示他们的脑筋至少开了窍。这个建议的方针终于取得最大的成效，这是说在1948年成立了大学教育委员会，负责对英占区大学教育提出改革建议；该委员会的主席为德国合作社运动的领袖，其他成员有四名教授，一位新教徒，一位罗马天主教徒，一位工会工作者，一位妇女，还有瑞士和英国的教育家各一人（后者曾经担任过牛津大学巴利237 奥学院院长）。大学教育委员会提出的建议中包括下列各项：发展通才教育以补（而非代替）传统的专业教育之不足；改革大学的监督管理制度和组织，使之与周围社会有所接触；促进学生的集体生活以弥补由于旧的学生会暂时消失所造成的缺陷（原来的学生会以成为民族主义的温床而臭名远扬，在盟国管制期间受到禁止），还提出建议，扩大招生来源（虽然没有达到俄国人所达到的那样程度，俄国人的目标是要使三分之一的大学失来自工人阶级）。规定大学的任务是为人类服务。这样彻底的改革计划使德国人感到困惑。虽然对所建议的某些次要改革项目采取了一些措施，委员会报告的主要结果仅仅是启发思考——也就是说它的真正结果可能要到将来才见分晓。
英美在这一领域所采取的政策的一个重要方面是致力于组织交流和互访。早在1946年，仅在教育部门就组织了一百五十名德国人去英国参观学习和参加各种学程的讲习班，而去德国访问的英国人也有一百人；以后几年中这种活动的规模还要大得多。1946年12月，英占区的德国居民首次参加在威尔顿花园——这是扩大战俘背景情况介绍的中心——举办的讲习班，以后被送去参加这种讲习班的人日益增加。这些数字还不包括其他个人或团体来英国进行几天或几个月访问的政界人士、警察、医生、律师、牧师、新闻记者、青年领袖、妇女、政府文职官员、市政官员、无线电技术员，学生等团体以及其他人等。这些数字也不包括美国人所作的相应努力。当然，不能指望把所有的来访者都争取过来支持东道主的观点——当你想到德国人也被送到莫斯科访问时，这也就够令人快慰的了。但是在西方组织参观访问的基本原则大多是使来访者增长知识和经验，而不是对他们进行说教。在英占区负责这方面工作的官员，即使在占领初期有过更宏伟的想法，要对德国人进行“再教育”，但很快也就放弃了这种想法。他们所作的努力，主要是（但不完全是）在教育当局的推动下，通过说理和示范来进行实际的说服教育。我们在回顾过去所作的种种努力时，不管其最后成效如何，很难不对那些有关人士的目标和动机表示敬意。238至于谈到成效，凡熟悉德国情况的人，都会看到各界人士，尤其是经济和工业界人士中，还有很多人对民主思想仍然格格不入。在教育界本身，仍然有非常多的狭隘的反动传统继续在起作用，甚至盛行起来。文化在很大程度上依然是中产阶级的事，这个阶级现在感到自身的社会地位受到了威胁。教学把知识与智慧混淆起来，而不善于培养判断能力和激发首创精神。但是印象已经形成。问题依然是那些已经意识到改弦更张的可能性的人们是否能够得到支持和巩固，或者终于不免为一股反动浪潮所乔没。毫无疑问，如果更多地依靠直接行动，似乎收效更快。但是法国人却因此招致强烈的抵制，而美军企图对其占领区内的青年灌输民主方法的大胆计划也遇到了同样的困难；俄国人所完成的改革虽然不大可能会被完全推翻，然而他们为取得这种成就所采用的方法却激起人民的深仇大恨。在考虑俄国人的成就时，我们必须记住这仅仅是彻底的社会改革的一个方面，而后者不可能不对教育制度有所影响。这里，象在其他许多领域里一样，我们遇到了西方盟国所面临的基本问题。教育改革要以社会改革为前提，而社会改革又要以加强民主精神最强的社会阶层的力量为主旨，因为对他们来说，民主有重大的切身利害关系。……
德国的教育问题，犹如其他一切地方一样，是一个社会问题，从长远观点来看，只有把德国的再教育当作整个社会改造过程中一个组成部分才有可能取得成功。魏玛共和国徒劳无益地试图把民主的理论移植到这样一个社会，其中有势力的分子对民主漠不关心，甚至怀有敌意，这个教训应当作为我们的前车之鉴。……英占区进行再教育的成效……最终要这样来衡量：看看通过再教育给德国人灌输的思想使社会制度的性质能起多大程度的变化，看看德国人对于教育与社会之间具有更广阔基础和更先进思想的相互关系的概念接受到什么程度。
在西方国家占领区中，有些人声称上述观点是本末倒置，他们认为决不能说教育最终是由社会环境所决定的，而应当认为正是教育才有力量成为改造社会的出发点。当然，这两种对立的理论与实际对照起来是过于简单化了，没有人会否认教育对社会的道德观念和风俗习惯所产生的影响。但是关于这些问题的最新思想并不赞成把教育当作解决社会问题的首要出发点在儿童中培养同他们的文化大相径庭的特征、态度和习惯不是改造世界的办法。每一种新的宗教，每一种新的政治学说必须首先争取到一批成年的追随者，建立起一个小规模的文化核心，使他们的后代在这种文化的框框内茁壮成长。……如果有些人要想改变我们的传统，而且怀抱着能够自觉改变传统的希望，他们这种希望虽属鸟托邦式的但或许还有可能实现，那么他们首先必须聚集足够多的成年人，跟随他们一起对我们深受文化浸染的传统态度稍作改革。对于那些想把其他社会某些进步传统移植进来的人来说，上述论点也同样适用。……成年人要这样转变态度，进展是缓慢的，而实现这种转变更多地依靠有特殊才能或贤明的个人，而不是依靠大规模的教育计划。
第十六章 两种积极的影响
工人与教会是历来反对纳粹的两个最重要的方面。他们的态度对新的形势显然是举足轻重的。因此有必要谈一谈这两方面的情况。
第一节 工会
俄国人和西方盟国都注意到促进工会活动是可取240 的。1945年6 月10日，俄国人宣布任命一个八人临时委员会来照顾柏林工人的利益。就在第二天，该委员会自行宣布组成自由德国工会，这个团体终于证明既不自由，也非一般所谓的工会。7月10 日，俄占区的工人受命在“自由工会”中团结起来。波茨坦协定中有关政治与经济原则的第十段写道：“除了……维持军事安全的需要外，准许成立自由工会”。盟国管制委员会
