伤村 作者:聂茂 厉雷-第30章
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子，做一个很阳光、很幸福的孩子，可是生活剥夺了他的权利。看着他深深的眼眸，我们能感觉到他的哀伤，感觉到他对上学的渴望和放弃学业的疼痛。
和我们说话的时候，他一直摸着桌案上的书，那些书都是用过的，书是饱满的，装着他的笔迹和思维。但是书的外表又是新的，他看书的神情很真诚。在和我们谈话的过程中，他偷偷地哭了。眼泪滑落，滴到嘴角，他并没有抹，他肯定体会到那咸味，就像他母亲偷偷流下的泪一样。
我们告诉王利丽，或者情况并没有想象的那么糟糕，王洪涛可以申请“助学贷款”。但是，她只是微笑，说：“不是那么简单。”她的意思不是在说未来的情况或许比我们想象的糟糕，而像是在说他们现在的情况比我们想象的更糟糕。他们到底是什么情况？或者我们真的无法想象。
在我们要走的时候。
三个孩子对王利丽说：“妈，这柴禾够你烧一阵了！”
我们看到门口停着一辆平板车，上面堆着满满的杨树枝，两个孩子站在车旁欢欣地笑了。
或许情况应该不是这样，他们不应该只是为了一车柴禾就笑得那么幸福，他们应该为别的更大的东西欢笑。可是情况就真是这样，一车柴禾，就可以让他们从内心里高兴。那是三个留守儿童的痛，更是所有农村儿童的痛。很多农村留守儿童并没有因为家长出去打工而得到良好的教育支持，有些留守孩子不得不在自己的韶光岁月，丢下自己小小的书包，背上大大的蛇皮袋，奔向远方。
书包很温暖，存放着校园的读书声和美好的记忆；
蛇皮袋很沉重，装满着对未来日子的艰辛和茫然。
中国的教育环境真的已经很好了吗？教育真的得到充分的重视了吗？教育政策真的得到真切的落实了吗？教育体系真的那么完善了吗？教育资金真的都到位了吗？至少在农村，我们做得还不够，甚至是远远不够！如果要想国家繁荣，民族兴旺，人民群众安居乐业，那么，我们应该拿出更大的气魄，更足的勇气，赋予农村更多的关注，更多的责任，切实地做好教育。
然而，仅仅论及教育的支出和关注似乎又是不够的。用一个对比来分析，还是日本和中国。我们就能看出自己的不足，而且不是一点点的不足！
拿中国改革开放的二十年和日本战后二十年相比，似乎是站在了同一起跑线上，这样比赛才公平。但是结果还是日本走在前头。为什么？还是理念的问题。有人分析说：“中国的改革开放很长一段时间里是从外国直接拿来设备，没有创新，同时对应与设备的人才跟不上；而日本则是从国外拿来技术专利，创造和革新设备，同时培养创造与革新技术的人才。”
设备是死的，人是活的。孰轻孰重，一目了然。
在萧县的时候我们就听说，这个号称“葡萄之乡”的地方拥有独特风味的葡萄，因为这个优势，二十世纪八十年代县里的葡萄酒十分出名，曾经在国际上拿过大奖，葡萄酒因此远销海内外。但是，葡萄酒的风光却很快归于平静，主要就是因为九十年代初，县葡萄酒场盲目的膨胀，像当年的巨人集团一样，想迅速扩大规模，于是耗费近500万从法国引进了酿制葡萄酒的最先进的机械，但是并没有派相应的技术人员跟进学习，结果先进的机械引进来后，几乎没人能熟练操作，导致机械损坏。无奈，拖了很长时间又从法国厂家请来维修人员，修好之后，还是没人能够熟练操作。最终，资金周转不灵，宣布倒闭。
同样的资金投入，以不同的理念运行，成果是不一样的，这谁都懂。可是，同样的教育投入，放到不同的教育理念中，成果也是不一样的。这个就不敢说谁都懂了，至少有很多作为教育主体的教师就不懂得。这两个道理是一样吗？是一样的，可是就有很多人不懂得。
教育到底是为了什么？育人？育才？请注意人才并不等于人、才。
我们常常能听到的是：学校是培养人才的地方。这种观念无论农村城市，小学初中，还是高中大学都是很常见的。
举一个最简单的例子：某某高中是某市的重点高中，是个好学校，那么学校好表现在哪里呢？进了学校人们就可以看到巨大的横幅：“本校大学本科升学率达到XX”，我们不会指明哪个学校，因为我们不知道指哪个学校，这样的学校太多，太普遍。升学率代替了教育的成果！
这是堂而皇之的“人才”教育，说到这里就有人反对了。“学校培养人才”是理所当然的，人们都这么说，甚至政府机构也这么说，不说学校有多高的升学率，难道还说失学率不成？
可是，这些所谓的“人才”中有些甚至没有达到“人”的标准！这里的“人”不是说“人”都不如的“人”！这里的“人”是一个符合社会规范的“人”，“人”是有道德，有素养，精神正常，品质与社会达到和谐的“人”！
所谓名校，未必；所谓升学率，其实只是最浅显的一方面。可人们津津乐道的恰恰就是这最浅显的层次。至于教育背后的深层危机，人们不愿谈论，更不愿面对。
说到教育深层的危机，就举一个小小我们经常见到的现象就会明白：一位穿着某名校校服的学生在大街上边走路边吃瓜子，乱吐痰，甚至随地大小便，那么，这所名校的声誉肯定受到影响；把一个人换成很多人的话，即使这个学校的升学率再高，那么也不可以称为好学校、名学校，这样的教育成果也不可以称为好教育。难道不是吗？
真正的“人才”是建立在“人”的基础上，是“人”的升华。社会的主体是最广大的“人”，而非“人才”，人怎么样将直接决定一个国家的精神面貌和经济发展。
从整个中国来看，人的整体素质现在还达不到和谐社会的要求，虽然有一部分“人才”，但是相对于大的基数而言，毕竟是少数，大多数是其实还在“人才”以下。那么我们可以说，教育的主要任务不只应该说成是“育才”或者“人才教育”，实在也是客观一点说还要加上“育人”或者“人的教育”。即“人、才”的双重教育。
而在现阶段，“育人”的任务主要在农村，主要的教育时间是义务教育时间。
可是分析一下，其实农村之所以有诸多不和谐，甚至贫穷落后，也包括我们前面所分析的一些留守儿童问题，都是农民文化水平不高，一些旧观念无法革新的大环境所导致。那么农村的大环境怎样才能和谐？不是靠一两个，或者十几个人才，真正的大人才也不会留在农村。农村的大环境要靠大多数的有素质，有道德，有文化的新型农民构建，这样的农民从哪里来？恰恰是，义务教育阶段结束后那些没有成为人才而留在农村的人，这样的人将是农村建设的主体。怎么样将这部分人培养成为前文所陈述的“人才”是关键。因此，尤其在农村需要真正的“育人”教育。
育人，是农村的根本。
然而，恰恰“育才”教育的思想在最广大的农村根深蒂固。农村的贫穷和落后让有见地的农民怕了，砸锅卖铁，也要把孩子培养成大学生，上了大学就是人才；学校里成绩优异，有望将来考上大学，有美好前程的孩子，就是人才。这反映了农村人，要让下一代过得更好的朴素愿望：孩子过的好，自己也好；教师也会想，是个人才，将来就有可能走出农村，那么教过他/她的老师也会沾光。这势必形成一种对撞，对撞的重量压在农村孩子身上，更是压在占孩子比例相当部分的留守儿童身上。
“春天在哪里？春天在梦里。梦里的春天带着泥香。家乡好风光。”这是一首儿歌，孩子们带着童音甜甜地唱着。而我们听着，却分明有一种苦涩……
农村教育的“马太效应”
在教育体系中，教师无疑是最核心的。学校和老师为农村孩子、特别是为留守儿童做了和做过什么，这是我们特别关心的问题。
为了弄清楚这个问题，也为了弄清楚“诱*
事件”，我们最终来到了王小惠就读的王家寨小学校。还没弄清楚事件的原委，学校本身的场景已经给我们很深刻的震撼。
小学校位于邻村村郊，依山而建。像我们所调查过的很多学校一样，学校的建筑是村里最好的。但是，就是那最好的房屋，也始建于二十世纪八十年代，唯一一次翻修是千禧年。现在的学校院墙断裂，大门锈迹斑斑，推一下摇摇晃晃，而想推开却很吃力，因为门框的下部已经脱落，一扇铁门，底部沉重地压在坚硬的泥土里，推开门的一刹那，发出巨大的噪音，在山里格外地响。
整个校园不大，操场一半是坚硬的黄土，黄土上布满碎小的石砾，走过去，脚底打滑；操场另一半长满深深的毒草，草可以没掉膝盖。一个角落里，放着两只篮球架，一只上篮板腐朽，另一只篮筐脱落；原本的双杠只剩下一只，变成单杠，覆盖一层铁锈，又黄又黑；秋千没有了座板，只有两条铁链从高处垂下。最引人注目的当然还是那一排与操场相对的教室，房屋全部还是灰砖灰瓦，那应该是很早时期的建筑材料，屋顶很多地方坍塌出坑，应该是经年失修。房子的建筑风格停留在上世纪八十年代末的水平，教室外面是一条走廊，走廊里铺着坑坑洼洼的水泥地，旁边立着几根接到房顶的柱子，窗子装着铁栅栏，栅栏里是木制分格的窗页，木格子上钉着玻璃，而很多玻璃片已经破损或者丢失。教室的外墙和很多学校一样，挂着一些名人画像，包括毛泽东的画像和另一个领导人的画像，只是画框没有色泽，画纸泛黄，画像本身也变的模糊。
还没进校门开始，我们就有一个印象：很静！这种静体现在我们推开校门的那一瞬间听到的响声，体现在我们在校园里走路时，可以清楚地听到自己的呼吸，体现在我们可以清晰地分辨出教室里有几个老师在说话。校园的寂静还体现在整个校园的空旷和寂静校园里一棵树上传出的悲凉的鸟鸣，那种空旷是阳光下的滚热沙漠，也是阳光下的腥臊的荒原，而那种鸟叫声是喜鹊发出来的。当地农村有种说法：“喜鹊是不吉利的鸟，跑到谁家里，家里就会死人！”平常的百姓见到喜鹊叫都会赶，拿起石头砸。
而那天我们确实碰到了这种鸟，我们不知道是那只鸟招引了我们，还是我们招引了它，或者它在那里已经待了很长时间。于是，突然疑惑地想，我们是不是也成了这个学校的不祥之物？或者这个学校就是不祥之物，是整个农村教育不祥之缩影？
这所学校的确是空旷的，即便在下课的时候还是像空旷的沙漠和荒原，没有几个学生玩耍打闹，甚至是走动；这所学校也的确是不祥的，每个孩子和老师的脸上都写满无知、疲惫和沧桑，没有生气，也没有阳光。
为什么会是这个样子？我们走进一间课堂，在陈旧灰暗的教室里，一位女老师正在讲课，教室里没有电灯，仅有的是满教室的破旧的桌椅。讲台下，只有靠前的两排坐着学生，而后面七八排都是空的，仔细数一下，共有16个孩子。16个孩子蓬头垢面，脏兮兮的小手里握着铅笔，睁着大大的眼睛，看着老师。年迈的老师站在歪斜的木制讲台前，用粉笔在因长久使用而极为光华的黑板上写着模糊的字迹，喉咙里发出憔悴而嘶哑的声音，声音很低，但是，显得很洪亮，在教室里回荡，因为教室是空的。
后来我们得到了答案：村里的学生大量外流，跑到别的学校就读，主要是到县城的私立学校和隔壁市县学校读书。原来可以容纳200人左右的学校，现在只剩下120多人。为什么会外流？我们想这和我们调查的很多农村情况是一样的。学校的教育质量不行！
教育质量不行，突出地表现在对留守儿童方面。萧县是农民工输出大县，根据我们调查，仅官桥镇就有约47％的留守家庭。那么怎样对留守儿童实施良好的教育？这些问题自然要从老师那里找答案。
有教育专家指出：“留守儿童是处在义务教育阶段的中小学生，父母和教师是他们社会化过程中的两个重要‘社会化他人’，依恋性情感还是他们基本的需要之一……由于留守儿童缺乏来自于家庭的关爱和亲情，因此他们尤其需要从学校生活中得到弥补。学校教师的关注儿童形成学习动机的重要外部动因。由于家庭生活的不完整，留守儿童在心理发展上存在更多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导，需要通过教师和学校集体生活的温暖来弥补亲子关系的确实对其人格健全发展形成的消极影响。”
这些要求可以统一到“育人”上来。也就是说，对于留守儿童，一个老师的责任已经不仅仅是“传道授业解惑也”，还要加上“施爱、交心和抚养”。原来一个孩子成长的三种环境：家庭环境、教育环境和社会环境体系里，教师只负责教育环境，现在却不得不向下分担家庭的责任，向上承接社会的责任。老师的位置虽然仍旧是辅助性的，但是却具有某种主宰意味。
然而，老师有没有做到这些呢？结果是很明显的：没有。因为这个，学生才大量外流。我们在当地就“村里的学校教育质量”做了问卷调查，认为当地学校差的百分比竟是100％，而最不满意或者最刺目的是下面这些答案：
“这学校就是毁人的！”
“老师上课都是‘三天打鱼，两天晒网’，还指望他们教好孩子？”
“我家挺聪明的一个孩子，读了一年反而更笨了。原来能数到一百，现在只能数到七十。”
“孩子在学校根本没人问。”
“我家孩子在学校被打了，居然没有一个人说话，找老师，老师不在；找校长，校长让我找老师，不知道是谁的问题。”
“今天，这个老师家里收麦子，要放假；明天，那个老师家里锄草，也放假。一年到头大多是放假，还读个屁书？……”
对此，我们既感到意外，又觉得在意料之中。因为，我们在别的地方做调查，很多情况也是一样的，只是没有如此突出。而在我们眼里，这不仅仅简单地归咎于“老师不负责任”。对于留守儿童来说，这个责任应该是更广泛意义上的。
可以说，这还是“育才”不“育人”的教育理念在作怪，它产生诸多后果。
首先，它容易让老师放松对大多数学生的要求，同时也就是放松对自己的要求。老师的无故旷课，迟到早退就是此种表现。在这种情况下，教师教育的主体主动性被滥用了。
其次，它容易引起教学中的个体化现象，关注某些学生的学习，因为重视所谓的“人才”，而忽略整个受教育的群体，特别是忽略成绩比较差的学生。于是在学生中间产生“偏重好的，好的越好，排斥差的，差的越差”的“马太效应”。
经济学、管理学和社会学中，“马太效应”是一把双韧剑，消极的一面是差的一方产生压力，在压力下垮掉；好的一面是差的一方将压力转化为动力，迎头赶上。而对于留守儿童，马太效应没有好，只有坏，因为儿童的人格还没发育完整，所谓将“压力转化为动力”无异于天方夜谭。在农村儿童这个群体里，留守儿童往往又是一个比较差的群体。“差”表现在一开始，一开始他们就失去了完整的家庭，所以往往性格上有些异常，这些异常就被看作“差”。这样一来，“差”的定义无疑被扩大化了�
