做最好的老师-第34章

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　　在转化这个班的“后进生”过程中，我采用过的比较有效的具体方法有：
　　1。　写家校联系本。让“后进学生”为自己确定一个“帮助人”，让这个“帮助人”每天将“后进学生”的当天表现（纪律、作业、进步、问题等）写在家校联系本上，然后让“后进学生”带回去给家长看。
　　2．填报喜单。每当新学期开始，我便印制好一沓学生进步报喜单，然后在每周末发给本周进步明显的“后进学生”，让他们带回去向家长报喜。
　　3。　游玩。我常常利用节假日，邀约班上的“后进学生”和他们的“帮助人”一起去公园或野外游玩，有时我还把这样的活动当作对进步学生的奖励。当学生忘记了我是他们的老师而和我摸爬滚打时，我的教育已成功了一半。
　　　4。　集体评议。不定期由全班学生评选“最近表现最差的同学”，再让班长当场公开结果，并对有关同学提出批评和希望；然后过一段时间，再在班上评选“最近进步最　大的同学”，仍由班长当场公布结果，并对进步大的同学发奖或发报喜单。根据我的体会，这样前后两次评选活动的当选者往往是同样的学生。
　　5。　写“每日九问”。引导“后进学生”养成每天“自省”的习惯：一问今天影响同学学习没有？二问今天上课开小差没有？三问今天学习上提出什么问题没有？四问今　天的功课复习预习没有？五问今天做过什么不文明的事没有？六问今天说过脏话没有？七问今天战胜弱点没有？八问今天有进步没有？九问今天有什么遗憾没有？
　　6。　写《灵魂的搏斗》。引导“后进学生”自己战胜自己并体验其中的乐趣。我常常在某一“后进学生”做了一件他以前不容易做到的事之后，请他写《　灵魂的搏斗——记一次“战胜自我”的经过　》，然后在班上朗读，以激励更多的学生。
　　7。　安排当干部。为了让“后进学生”也有体现自己尊严和才能的机会，我有时鼓动班上同学选他们当班干部，或者给他们安排一个“助理”、“干事”之类的“职务”。他们一旦有较好的工作成绩，即让全班同学给他们以褒扬和鼓励。
　　8。　对手竞赛。让每一个“后进学生”都找一个与自己各方面情况接近的同学作为竞争对手，在纪律、学习等方面展开比赛，并定期让全班评比。
　　9。　学生作文表扬。经常向全班学生布置写《　同学进步大　》的作文，后在班上大张旗鼓地朗读或张贴这样的作文，以形成一个催人向上的集体舆论氛围。
　　10。　推荐好书。有针对性地给有关学生推荐有益读物，并定期和他们一起讨论阅读体会，以引导他们形成健康的精神生活。
　　转化后进生，当然不仅仅是思想品德教育和行为规范养成，还有一个很重要的方面，便是抓学生们的学习习惯并尽可能提高他们的学习成绩。这是难点，但也是重点。我和我的同事在这方面同样倾注了大量的心血。
　　　一般的教师往往认为，“差生”的学习之所以欠佳，是因为其行为习惯不好。这种认识当然不错，但并不全面。通过我对“差生”的观察与研究，发现相当一部分　“差生”的行为习惯不好，其实是由其学习成绩欠佳造成的——尤其是小学生和初中生。由于家庭文化背景、个体智力状况以及学生性格差异等因素，某些学生在学　习上落下一大截：知识欠缺、能力低下、学习成绩分数总是不及格……试为这些学生设身处地地想一想，面对老师讲授的知识他一窍不通，面对老师布置的作业他束　手无策，他能不胡思乱想、调皮捣蛋吗？因为学生首先是人，需要一种精神寄托。既然无法在学习中找到自己的精神乐趣，这些所谓的“差生”必然会通过其他令教　育者头疼的不良行为来体现自己的存在。
　　由此看来，欲转变“差生”，除了加强深入细致的思想教育和科学严格的行为规范外，还应帮助“差生”获得　学习上的成功感，并以此树立起一种健康而稳定的精神追求。说到让“差生”获得成功感，不少教师会感到难以企及。的确，在现行教育体制中，要让所有“差生　”“达标”（主要是“达”中考和高考之“标”）几乎是不可能的。但是，这并不意味着我们的教育注定要让一部分学生失去成功的欢乐，乃至失去人的尊严！既然　孔夫子早就提出“因材施教”，既然苏霍姆林斯基曾多次谆谆告诫教育者“要让每一个孩子抬起头来”，既然我们的社会主义教育——特别是九年义务教育是面对所　有学生，那么，我们就没有任何理由不充满真诚地帮助每一位学生获得求知的乐趣进而享受成功的快感。
　　这里又自然涉及到一个关键的问题，即何为“　成功”？我和我的同事进入了深入的思考和研究。我们逐步达成这样的共识：不同的人，其一生的成功标志不可能一致；同样的道理，对于不同的学生，衡量其成功　的标准也不应是同一尺度。根据苏霍姆林斯基的“个性发展”理论来看，每一个学生都是一个“独一无二的个性”。苏霍姆林斯基认为，教育者的明智，就在于他能　从似乎都“差不多”的学生中，发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志向，大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。苏氏并不以及格率和升学率来衡量自己教　育工作的成败，他感到满意的是：他的每一个学生都成了全面发展的人、“合格的公民”，每一个人都在生活中找到了他的条件许可的合适的地位：能够成为科学家　的成了科学家，能够成为集体成员的成了有道德有知识的普通劳动者。（参见《　给教师的建议　》）这里的“每一个学生”当然包括我们所说的“差生”。如果我们把苏霍姆林斯基这一闪耀着人性光芒的教育思想用于指导我们的日常学科教学，那么，教师就应　该千方百计地让每一位学生在各科学习的每一个阶段都学有所乐、学有所得，不断增强学习兴趣和信心，积极主动地获取新知，使所有学生——特别是“差生”平等　地分享学习成功的欢乐。
　　正是基于这样的思考，我和我的同事们尝试着在教学中采用“分层递进教学法”。
　　所谓“分层递进教学法”，即　根据学生不同的学习基础编成不同的教学组，采用鼓励性、激励性的“因材施教”，让每一个学生都能在自己原有的学习基础上有所提高。我们把学生分为四个教学　组——“带头组”（学习能力最强，知识基础最好）、“普通组”（学习能力中等、知识基础一般）、“提高组”（学习能力较弱，知识基础较差）、“基础组　”（学习能力极弱，知识基础极差），语文、数学、外语三门主科教师在课堂教学、作业要求、测验考试等各个教学步骤中体现出四个层次，以体现出教学鲜明的针　对性。每个学生所属的四个教学组不是固定不变的，随着学习的进步，每个学生都可能按“基础组→提高组→普通组→带头组”递进流动（当然，对个别学生而言，　也可能出现与之相反方向的流动）。
　　实施“分层递进教学”，教师教学的艰巨性复杂性大大增强——每上一堂课，须备四套教案，而这四套教案又是在　同一节课内“立体”操作完成；布置作业，须在质与量方面提出四种不同的要求；单元测验和半期、期末考试，教师要命制四套难度不等的试题……但是，对学生而　言，这种“分层递进教学”极大地调动了他们的学习兴趣，并增强了他们——尤其是“差生”的学习信心，从而激发起所有学生的学习热情；每位学生都有学习上的　成功感，这种成功感又激励着他们向新的学习目标迈进。就整个班级而言，“分层递进教学”促进了班级浓厚学习风气的形成，进而推动了整个班风的明显好转——　连原来学习最差、最不想学习的学生都开始把兴趣转向了学习，课堂上调皮捣蛋的学生自然就少了。
　　“分层递进教学”尝试的成功给我和我的同事以极　大的启示，让每一位学生享受成功，使他们从学习中体验有所发现、有所创造的快乐，这既是教育者教育艺术的体现，更是我们充满人性的教育所应达到的目的之一　——因为“正是这种有所发现的欢乐，正是这种靠着自己的努力完成作业的欢乐，乃是人的自尊感的源泉”。（苏霍姆林斯基：《　给教师的建议　》）
把更多的关爱给“后进生”（1）


　　这个特殊的“实验班”带给我许多教育观念的积极变化。不是从书本上而是从实践中，我逐步认识到，转化“后进学生”的途径、方法当然是很多的，但其基本的教育思想却应该充满“民主、科学和个性”的精神。
　　一、民主：用心灵赢得心灵
　　　爱，是教育的前提；但是，对“后进学生”来说，这种“爱”应该是真诚的。换句话说，教育者对“后进学生”的爱，决不应是为了追求某种教育效果而故作姿态　的“平易近人”，而是教育者真诚人道主义情怀的自然流露。当我们自然而然地把“后进学生”看作朋友时，这些顽皮的“后进学生”也会不知不觉地把我们视为“　哥儿们”。我喜欢与“后进学生”“吃喝玩乐”：星期天，和他们一起去公园，在草坪上摔跤、斗鸡；假期，和他们一块儿徒步去郊外旅游，在田野追逐；他们有了　学习上的进步，我带他们去吃火锅以表庆贺……也许会有教育者指责我的教育“太庸俗”，但我认为教育能够真正走进学生的心灵，不但是无比幸福的，也是无比高　尚的！也可能会有人敬佩我善于给“后进学生”们带去欢乐，我会说：“不！不是我给他们带去了欢乐，而是他们给我带来了欢乐；或者说在没有师生界限的交往过　程中，我们获得了共同的欢乐！”
　　当孩子们与教师产生了朋友般的依恋之情后，点燃学生心中“想做好人”的愿望，便是教师实施教育的关键。苏霍姆　林斯基多次谆谆告诫教育者：不能让儿童那种“成为一个好人”的愿望的火花熄灭。而且长期与顽童们打交道的经历告诉我，即使是某些教育者心目中“一无是处　”、“不可救药”的学生，其心灵深处或多或少也有着美好道德的萌芽，因此，对“后进学生”的成功转化，与其说是教师向他们“灌输”（即使是很巧妙的“灌输　”），不如说是引导他们发现自己身上的善良之处、高尚之处，帮助他们树立“我是有缺点的一个好人”的道德自信。我经常与“后进学生”谈心的话题，便是让学　生谈“我有什么优点”；如果某一“后进学生”因为长期受斥责而丧失了道德自我肯定的勇气和能力，我便让全班学生帮他找优点。注意，教师这样做，决不仅仅是　一种教育技巧，而首先是一种对“后进学生”由真诚热爱而产生的真诚信任。
　　当然，比起其他学生，“后进学生”犯错误的时候要多一些，教育者很难　做到不对他们发怒；但是，“一个好的教师，就是在他责备学生、表现对学生的不满、发泄自己的愤怒（教师也有权发泄他的愤怒，任何一个有涵养的、受过教育的　人也在所难免）的时候，他也时刻记着：不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭”。（苏霍姆林斯基）我这里还想强调的是，在批评教育的问题上，师　生同样是平等的：教师当然可以批评学生，学生也可以批评老师；教师如果批评失误，应该尊重学生申辩或解释的权利；如果冤枉了学生，教师应该公开主动认错。　有一次上课，我看到一位因平时上课极爱说闲话而被我经常苦口婆心教育的学生，又在向周围同学说着什么，我一怒之下声色俱厉地把他痛斥了一顿，当时他红着脸　低着头承受着我的批评；可是课后，有学生来告诉我，说那个同学刚才是为同桌念黑板上的板书（同桌眼睛近视而又忘戴眼镜了），并不是有意说话。我顿时惭愧极　了，立即回教室当着全班学生向那个学生认错，并决定替他当一天值日生，以表达我的歉意。这事让学生们很感动，我却说：“学生认错，大家习以为常；为什么老　师认错，同学们就格外感动呢？错误面前，也应该人人平等！”
　　二、科学：把教育主动权交给学生
　　前面谈到的学生心灵深处美好道德的萌　芽，是学生自我教育的内在依据。但是，对“后进学生”而言，这些“萌芽”往往被各种缺点的“杂草”掩盖着。教育者的明智和机智，在于引导“后进学生”经常　进行“灵魂的搏斗”——不但善于发现自己的可贵之处，更勇于用“高尚的‘我’”战胜“卑下的‘我’”。
　　要求“后进学生”在一个早晨就根绝所有　坏习惯，显然是不可能的；但我们可以让他们通过自我控制而逐步减少犯错次数。有一位“后进学生”上课特别爱唱歌（虽然有时候只是小声哼哼），他知道同学们　对他这个坏习惯很反感，自己也很想改正，但缺乏信心。我对他说：“你现在是每堂课都要唱歌，影响同学们学习。这样吧，你先试试尽量争取每天有一堂课不唱　歌。如果没做到，我暂时不批评你，但如果哪一天做到了有一堂课没唱歌，你就来给我报个喜，好吗？”第一天，他没来报喜；第二天他来报喜了，而且特别兴奋；　第三天和第四天他又没来报喜，我知道他未能战胜自己，但仍然耐心期待着；第五天，他又来报喜了。尽管一周之内他只有两天报喜，但我仍然给他以热情的鼓励。　就这样，他犯这个错误的频率逐渐减少；半期过后，他基本上改正了这个坏习惯。在表扬他的时候，我向全班强调的是，他有“战胜自己”的勇气和毅力。
　　　引导学生自我教育，也包括利用学生集体的健康舆论对集体中某个或某些“后进学生”施与积极的影响。在这种情况下，教师要善于巧妙地把自己表扬或批评转化　为集体舆论的褒贬，让集体的每一个成员（不只是“后进学生”）都意识到：自己有了进步，是全班的光荣；自己犯了错误，是全班的耻辱。我多次在新学期第一天　开始让几个“后进学生”中进行“看谁进步大”的比赛，半期语文考试时，让全班学生以《　进步大　》的作文进行投票——由于学生的作文只能写一位同学，这就使参加“后进学生”的比赛具有了竞争性，而且这种竞争随时是在学生集体的监督之中；由于学生的“　选票”是考试作文，他们自然会认真对待，而这种“认真”必须体现为平时对那几个“后进学生”的细心关注。这种教育技巧，我在对历届学生的教育中都运用过，　可以说是屡试不爽。其成功的原因，就在于其中蕴含着一条朴素的教育科学规律：“真正的教育是自我教育。”（苏霍姆林斯基）
　　但是，必须指出，“　后进学生”的“自我教育”很难一劳永逸，相反，这是一个充满反复的长期教育过程。教育者期望通过一次谈心、家访、班会或听英模报告，便使“后进学生”从此　成为一名优秀生，无疑是把教育想得太简单了。“犯错—认错—改错—又犯错—又认错……”这是“后进学生”普遍存在的循环。教师因此斥责学生“屡教不改”、　“光说不做”、“本性难移”等等，是极不公正的。教育者应该容忍“后进学生”的一次次“旧病复发”，与此同时，又继续充满热情和信心地鼓励学生一次次战胜　自己，并引导学生从自己“犯错周期”的逐步延长或者错误程度的逐渐减轻的过程中，看到自己点点滴滴的进步，体验进步的快乐，进而增强继续进步的信心。我