教育心理学-第2章
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桑代克：是美国哥伦比亚大学师范学院的教授，生于1874年，去世于1949年。他的学习理论在美国整整影响了半个世纪。
（一）经典实验：“饿猫打开迷箱”
认为：
1、学习的实质在于形成S—R的联结（无需观念作为媒介）
2、人和动物遵循同样的学习律。
3、学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。
（二）桑代克的学习律：
1、效果律：在学习者对S作出R后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；反之，其联结就会减弱。——因此，桑代克非常强调“奖励”是影响学习的主要因素。
奖励——就是感到愉快的、或可能进行强化的物品、刺激或后果。
2、练习律：指S—R的联结受到练习和使用的越多，其联结力量就越大，联结的效果就越巩固。
3、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意；有准备而无活动则感到烦恼；无准备而强制以活动也感到烦恼。
这一学说的借鉴意义：
1、教师要允许学生在学习中犯错误：确立“吃一堑，长一智”“失败是成功之母”的观念。
2、要多让学生在学习过程中获得“学业成就感”。
3、注意练习在巩固学习效果中的作用。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
（一）经典实验：
——主要揭示经典性条件反射的形成过程。
其理论范式：S—R
（二）经典性条件反射的基本规律：
1、获得与消退
2、泛化与分化：
（1）泛化是对事物的相似性的反应；
（2）分化则是对事物的差异性的反应。
（3）必须通过选择性强化和消退才能形成分化。
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）实验：“斯金纳箱”
其理论范式：
（R）—S（强化）—R（反应频率）
（二）基本规律：
1、强化：其作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
2、逃避条件作用与回避条件作用。
3、消退。
4、惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
——惩罚与负强化不同：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率；而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
四、加涅的信息加工学习理论
记忆信息加工模式：
1、信息流（即信息加工流程）：
2、控制结构：
（1）期望事项：
是指学生期望达到的目标。也就是学习的动机。
（2）执行控制：
即加涅所说的认知策略。
要求：掌握信息加工模式的结构要素；能用自己的语言陈述这一模式。
第三节 认知学习理论
一、苛勒的完形—顿悟学说
1、这一学派的理论又称之为“格式塔学习理论”。
2、其理论主要研究知觉和解决问题的过程。
3、主张：学习过程取决于知觉的组织规律；个体所表现出来的行为取决于对眼前问题情境结构的分析、依赖于对过去经验的利用。
（一）苛勒的经典实验：“黑猩猩解决吃到食物的问题”
（二）完形—顿悟学说的基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的。
2、学习的实质是在主体内部构造完形。
注意：此学说是最早的一个认知学习理论，它反对行为学派的机械性和片面性，强调主体的内在因素和能动作用。
二、布鲁纳的认知—结构学习理论
（一）学习观：
1、学习的实质是学习者主动地形成认知结构。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观：
1、教学的目的在于引导学生理解学科的基本结构。
2、掌握学科基本结构的教学原则：
（1）动机原则；（2）结构原则；（3）程序原则；（4）强化原则。
三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论
（一）学习分类：
根据学习的方式，可以分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，可分为机械学习与意义学习。
认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件：
1、意义学习的实质—就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。（即内在的、符合逻辑关系的联系）
2、意义学习的条件：
（1）客观条件：
学习材料本身必须具有逻辑意义，是学习者可以理解的。
（2）主观条件：
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
学习者必须具有积极主动地加以联系的倾向性；
学习的结果必须使新知识获得实际意义（即心理意义）
（三）接受学习的实质和技术
1、接受学习的实质：
——是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。（不在于发现新知识，而在于新知识的意义）
2、先行组织者技术：
——是针对接受学习的特点而使用的一种教学策略。
——“先行组织者”：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
——作用：为新的学习任务提供观念上的固定点；增加新旧知识的可辨别性；促进学习的迁移。
（四）建构主义学习理论
1、是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
2、这一部分理论发展的还不成熟，不作为重点把握。
3、主要的观点：
（1）知识具有不确定性，仅是在一定的认识层次上对事物的一种解释、假设。
（2）学生对知识的学习过程，不是教师的传递，而是学生主动建构。
（3）学生原有的知识经验是新知识的“生长点”。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机与功能：
学习动机，是直接推动一个人进行学习行为活动的内部动力。
动机的功能：
1、激励功能—个体学习积极性的源泉
2、指向功能个体学习积极性的方向性质；
3、强化功能个体学习积极性的努力程度。
（二）学习动机及其基本结构
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约、共同作用形成学习动机系统。
1、学习需要与内驱力
学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主要体验形式是学习者的学习愿望和学习意向。
奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机类
型有：
认知的动机、自我提高的动机和附属的
动机：
认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。
自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。但他不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。它是一种间接的学习需要，属于外部动机。
附属的内驱力：是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
2、学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
二、学习动机的种类
（一）依据学习动机内容的社会意义，可分为：高尚的动机和低级的动机。
（二）依据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为：近景的直接性动机和远景的间接性动机。
（三）依据学习动机的动力来源，可分为：内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
第二节 学习动机的理论
一、强化理论：
1、强化理论是由行为学派斯金纳提出的。
2、行为学派强调外部强化手段的使用。
3、强化理论否定人的学习行为的自觉性和主动性，因而具有局限性。
二、需要层次理论
1、是由人本主义心理学家马斯洛提出的。
2、需要层次理论认为：人的需要是由五个层次构成。
3、教育教学中应尽量满足学生的低层次需要，以发展学生的高层次的学习需要。
马斯洛的需要层次论：
1、生理的需要；
生理的需要包括食物、饮水、住所、睡眠、氧气、性等。
生理需要与有机体生存有着直接的关系，它是人和动物所共有的。人可能周期性地处于饥渴之中，但是只要他的生命不为饥渴控制，他就仍然会有更高级的需要。
2、安全的需要；
安全的需要包括住宅、工作场地、秩序、安全感、可预言性等。在健康的正常的成人身上，安全的需要一般都得到了满足，观察儿童和神经症患者，有助于理解这种需要。
儿童需要一个可以预料的世界，需要有依靠和确定的生活常规。父母吵架不和，家庭分离、离婚、众多的意外事件的干扰，都给儿童造成不安定，不可预料和不安全感，影响他们的健全发展，使他们焦虑不安，失去信赖，产生寻求安定等行为。
不安的或患神经症的成人，行动起来很像不安的儿童。马斯洛说：“这样的人做起事来总好像要大难临头，他总象在应付一件紧急事件，好像怕挨打屁股似的，不安的人对秩序和稳定有一种迫切的需要。”
3、归属和爱的需要；
包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。在前面两类需要基本满足的前提下，个人开始受交往需要的驱使，产生归属和爱的需要。
而对于爱的需要，马斯洛认为成熟的爱是两个人之间的健康亲密的关系，彼此关心尊敬和信任。罗杰斯认为：“爱是深深的理解和接受”。缺乏爱，就会扼制个体的成长及潜力的发挥，临床医生一次又一次地发现婴儿不能缺乏母爱，很多心理治疗医生发现，爱的需要受到挫折是心理失调的主要原因。
马斯洛说：爱的饥饿是一种缺乏症，就像缺乏盐和缺少维生素一样，我们需要碘和维生素C，我们也需要爱，人们需要得到应有的母爱、父爱、朋友之间的友谊信任，即需要亲情、友情、爱情。
案例：爱的本质
1963年，美国心理学会主席哈洛在就职时发表了一篇演说名为：“爱的本质” 。在这个演说中，哈洛介绍了他的实验：
哈洛是用恒河猴来做实验研究的，他选择了一个出生不久，正急于寻找母亲的小猴子，同时用铁丝精心编制了一象征性的猴子妈妈，上面挂了个奶瓶，还有香蕉等小猴子爱吃的东西。
另外，哈洛用棉布编制了另一个象征性的猴子妈妈，上面没有食物，但是棉布做的“妈妈”能提供温暖、关怀、温柔等感觉和感受。他细心观察，看小猴子更喜欢
哪一个妈妈，通过3年的实验研究，哈洛得到了结论：在实验中，小猴子是把棉布猴子妈妈作为自己的妈妈，大多数时间却是抱住棉布猴子妈妈来寻求关怀和温暖。
在哈洛的实验公布之前，社会上普遍存在着这样的观念，婴儿什么也不懂，只要喂好他，有了充分的食物营养就行了。人们主张用一些营养品来代替母乳喂养。哈洛实验公布后，人们开始意识到食物营养的不足，当母亲喂养自己的孩子时，母亲抱着他，深情地望着自己的孩子，孩子会笑，孩子的笑会更加引发母亲的无限深情，这就是爱的本质。
4、尊重的需要；
人们对尊重的需要可分为两类：自尊和对他人的尊重。由自尊个体获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿望。一个具有足够自尊的人总是更有信心，更有能力，也更有效率。
而当一个人缺乏自尊时，就会感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经失常等行为。最稳定最健康的自尊是以别人给他应得的尊敬为基础的。他人的尊重包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。
5、自我实现的需要。
当人充分地满足了他们对安全、归属、友爱、尊重和自尊的基本需要后，他们就被自我实现的愿望推动着，能达到它的人便叫追求自我实现的人。
所谓自我实现，是一个人潜在的能力和天资的不断实现。简而言之，就是一个人自我进步的愿望，把他的潜能变为现实的需求。
自我实现就是使自己成为自己理想的人，达到个人潜能的最高顶峰。
马斯洛认为，自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是一种重要的学习动机。
自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。
三、成就动机理论：
成就动机这一概念源于20世纪30年代默里（H。A。Murry）的有关研究、他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。40—50年代，麦克里兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。
麦克里兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；而成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。
阿特金森将个体的成就动机分成两类：
①力求成功的动机；
②避免失败的动机。
力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50％时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
四、成败归因理论
1、这一理论的提出者是维纳。
2、认为归因系统有三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控性归因和不可控性归因。
3、归因的理论价值和实际作用：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据行为和结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为和结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
1、这一理论是由班杜拉提出的。
2、自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
3、认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为结果的因素就是强化。
4、认为强化有三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
5、影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验：成则提高；败则�
