教育心理学-第3章

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4、认为强化有三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
5、影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验：成则提高；败则降低。
第三节　学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。


二、学习动机的激发：
（一）创设问题情境，实施启发式教学。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。
——动机激起水平的高低与作业难度的大小有关：
——注意：耶克斯—多德森定律（简称倒“U”型曲线）


（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

注意：本节内容必须掌握，这是要求结合教学实际的重点论述题之一。
第五章　　　　学习的迁移
第一节　　　　学习迁移概述
一、什么是学习迁移：
1、是指一种学习对另一种学习的影响。
2、迁移不仅指知识和技能的迁移，也包括行为规范和态度的迁移。
3、迁移是学习的一种普遍现象。

二、迁移的种类
（一）依据迁移的性质不同，可分为：
1、正迁移：是指一种学习对另一种学习的积极影响。
2、负迁移：是指一种学习对另一种学习的消极影响。
（二）依据迁移的方向不同，可分为：
1、顺向迁移：先前的学习对后继的学习的影响。
2、逆向迁移：后经的学习对先前学习的影响。

（三）从迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为：
1、水平迁移（横向迁移）：相互影响的经验是并列的逻辑关系。
2、垂直迁移（纵向迁移）：相互影响的经验是上下、下上的逻辑关系。
（四）依据迁移内容的不同，可分为：
1、一般迁移：多指原理、规则、方法、策略、态度等的迁移。
2、特殊迁移：多指某一特定的课题或领域的学习直接对学习另一课题或领域所产生的影响。

三、迁移的作用
△凡是有教育的地方，就会有迁移。
1、对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2、是习得经验得以概括化、系统化的有效途径。
3、对于教师而言，可以有效促进教师的专业化发展。
第二节　　学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
注意：重点掌握（二）（三）（四）
（一）形式训练说：此学说主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。
要点：迁移就是心理官能（如注意、知觉、记忆、思维等）得到训练而发展的结果。
此理论缺乏足够的实验和现实依据。有唯心主义的色彩。

（二）共同要素说：此学说由桑代克等人通过实验而提出的。
1、理论发展：相同要素说（桑代克）——共同要素说（伍得沃斯）
2、是对形式训练说的否定。
3、要点：认为迁移的条件是两情境中有共同成分。（如A情境中有1234和B情境中有2345）

（三）经验类化学说（又称概括化理论）
1、贾德通过实验认为，在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。
2、实验：“水中击靶”—他把小学高年级学生分成A、B两组练习水中击靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习；B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的A组的练习成绩明显优于未学过原理的B组。

？贾德认为：这是因为学过原理的A组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。
（四）关系转换理论（又称格式塔关系理论）
要点：实验证明—迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
实验：

苛勒用小鸡、黑猩猩和一个3岁女孩做实验：实验任务是在两张纸中的一张上找到食物。这两张纸一张是深灰，一张是浅灰，食物总放在颜色较深的一张上。在第一次实验任务中，出示浅灰（A）和深灰（B）两张图片，食物总在深灰色的一张纸上，当被试学会了这一任务后（小鸡需要400~600次，儿童需要45次），用比原来两张纸颜色都要深的图片（C）来代替浅灰色的图片（A），原来颜色较深的图片（B）现在是颜色较浅的图片。结果对小鸡的实验表明，它对图片（C）的反应为70％，而不是对图片（B）（这是两个情境中的共同要素）做出反应。
由此认为：这是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素。
第三节　　　　迁移与教学
一、影响迁移的主要因素：
（一）相似性
（二）原有认知结构
（三）学习的心向与定势
1、心向：指向于学习活动的心理准备状态。
2、定势：先前活动所形成的心理准备状态影响后继活动的趋势。（注意：第80页的实验）

二、促进迁移的教学
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第六章　　　　知识的学习
第一节　　　　知识学习概述
一、知识的类型：
（一）依据反映活动的深度不同，可以分为：感性知识与理性知识。
（二）依据反映活动的形式不同，可以分为：陈述性知识和程序性知识。

二、知识学习的类型
（一）依据知识本身存在的形式和复杂程度（奥苏贝尔），可以分为：
1、符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。——主要内容是词汇学习。
2、概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质特征。
3、命题学习：学习若干概念之间的关系。

（二）依据新知识与原有认知结构的关系，可以分为（又称为“同化学习论”）：
1、下位学习（也称类属学习）：
认知观念中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习。
下位学习包括两种形式：
（1）派生类属学习
（2）相关类属学习


注意：
“派生类属学习”和“相关类属学习”的区别：
——在派生类属学习中，新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变；
——在相关类属学习中，新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、限定或精确化。

2、上位学习（也称总括学习）：
——是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的例命题。即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。
——上位学习遵循的是从具体到一般的归纳概括过程。
——这种学习方式在低年级学生的学习中比较常见。

3、并列结合学习
——并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
三、知识学习的过程
注意：
主要掌握知识学习的三个阶段：知识获得、知识保持、知识的提取。
四、知识学习的作用：
是学校教学的主要任务之一；是学生技能形成和能力发展的基础；是创造性产生的必要前提。
第二节　　　　　知识的获得
一、知识直观
（一）知识直观的类型
1、实物直观：直接感知实际事物。
优点：真实、确定。
不足：受时间和空间的限制；难以突出本质要素。

2、模象直观：直接感知事物的模象。
优点：不受时间和空间的限制，直观范围大；可以有效突出事物的本质属性。
不足：模象和原有事物有一定距离。
3、言语直观：借助于言语的描述对事物进行间接的感知和理解。
优点：不受时间、地点和条件的限制。
不足：不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。

（二）如何提高知识直观的效果
注意：此内容可以出简答题
1、灵活选用实物直观和模象直观。
2、加强词与形象的配合。
3、运用感知规律，突出直观对象的特点。
（1）强度律
（2）差异律
（3）活动律
（4）组合律
4、培养学生的观察能力。
5、让学生充分参与直观过程。

二、知识的概括
（一）知识概括的类型
1、感性概括：是在直观基础上的一种低级水平的概括形式。
2、理性概括：是在思维基础上的一种高级水平的概括形式。

（二）如何有效地进行知识概括
1、配合运用正例和反例：
正例：又称肯定例证（利于概括的信息）
反例：又称否定例证（利于辨别的信息）
2、正确运用变式：
变式：变换事物非本质属性的呈现方式，以突出不变的本质属性。
3、科学地进行比较
4、启发学生进行自觉概括。
注意：此内容可以出简答题
第三节　　　知识的保持　
一、记忆系统及其特点
（一）瞬时记忆：
特点：
1、贮存时间：0。25~2秒
2、容量很大
3、保持刺激信息的原样，具有鲜明的形象性。

（二）短时记忆：又称“操作记忆”或“工作记忆”
特点：
1、“注意”是瞬时记忆的信息进入到短时记忆的必备条件。
2、保持时间：1分钟以内。
3、容量有限：7±2信息组块。
4、是提取长时记忆信息解决当前问题的过程。

（三）长时记忆
特点：
1、“复述”是短时记忆的信息进入到长时记忆的必备条件。
2、保持时间：1分钟以上甚至终身不忘。
3、容量无限。
4、信息编码方式：形象编码和语义编码。
三个系统是记忆过程的一个完整的流程，彼此相互联系、相互影响。

二、知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
德国的心理学家艾宾浩斯通过研究绘制的“艾宾浩斯遗忘曲线”表明：
——遗忘的发展是不均衡的，呈“先快后慢”的发展趋势。
——意义：说明了及时复习的重要性。
（二）遗忘的理论解释
1、痕迹消退说。
2、干扰说。
3、动机性遗忘说。
4、同化说。

三、运用记忆规律，促进知识保持
（一）深度加工材料
（二）有效运用记忆术
（三）进行组块化编码
（四）适当过度学习：
指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好
（五）合理进行复习
1、及时复习
2、分散复习
3、反复阅读与尝试背诵相结合。
第七章　　　　技能的形成
第一节　　　技能的一般概述
一、技能及其特点
（一）什么是技能：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
（二）特点：
1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
2、技能是一种活动方式，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯性动作。

二、技能的种类
（一）操作技能（动作技能、运动技能）
——是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
特点：客观性；外显性；展开性。
（二）心智技能（智力技能、智慧技能、认知技能）
特点：观念性；内潜性；简缩性。
第二节　　　操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
（一）操作的定向
（二）操作的模仿
（三）操作的整合
（四）操作的熟练

二、操作技能的教学要求
（一）准确地示范与讲解
（二）必要而适当的练习
（三）充分而有效的反馈。
第三节　　　　心智技能的形成
一、有关心智技能形成的理论探讨
（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论：
1、动作的定向阶段
2、物质与物质化阶段
3、出声的外部言语动作阶段
4、不出声的外部言语动作阶段
5、内部言语动作阶段


（二）安德森的心智技能形成三阶段理论：
1、认知阶段：了解问题的结构—问题的起始、目标、步骤等。
2、联结阶段：学习者运用具体的方法解决问题。
3、自动化阶段：完善解题法则，认知投入少，不易受干扰。

三、心智技能的分阶段形成
（一）原型定向：——相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
（二）原型操作：——相当于“物质或物质化阶段”。
（三）原型内化：即心智技能的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

四、心智技能的教学要求
（一）激发学习的积极性和主动性
（二）注意原型的完备性、独立性和概括性
清楚了解活动结构；
独立确定活动结构和操作方式；
提高概括水平，扩大迁移价值。
（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语
第八章　　　　学习策略
第一节　　　学习策略概述
一、什么是学习策略：
——是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
二、学习策略的特征：
（一）是学习者为了完成学习目标而积极主动使用的；
（二）是有效学习所需的；
（三）是有关学习过程的；
（四）是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

三、学习策略的分类
是依据学习策略的不同性质或作用来分的：
（一）认知策略：复述策略；精细加工策略；组织策略。
（二）元认知策略：计划策略；监视策略；调节策略。
（三）资源管理策略：时间管理、学习环境管理、努力管理、社会资源利用等。
第二节　　　典型的学习策略
一、认知策略
——是加工信息的一些方法和技术。
（一）复述策略：
方法：
1、无意识记和有意识记；
2、努力消除“前摄抑制”和“倒摄抑制”；
3、整体识记和部分识记相结合；
4、多感官参与
5、复习形式多样化
6、阅读时划线、圈重点等。

（二）精细加工策略
方法：
1、记忆术：
（1）位置记忆法
（2）缩简和编歌诀：如“两湖两广两河山，三江云贵吉福安，双宁北上四台天，新西黑蒙青陕甘，港澳重庆和海南。”
（3）谐音联想法
（4）关键词法
（5）视觉想象
（6）语义联想

2、做笔记
3、提问
4、生成性知识：通过深层加工形成表格、图解等类比或表象。
5、利用背景知识，联系实际
（三）组织策略
方法：
1、列提纲
2、利用图形
3、利用表格

二、元认知
（一）什么是元认知：是对认知的认知。
包括：
（1）对个人作为学习者的认识。
（2）对任务的认识。
（3）对有关学习策略及其使用方面的认识。
（二）元认知策略：包括计划、监视、调节策略。

三、资源管理策略
（一）学习时间管理
（二）学习环境的设置
（三）学习努力和心境管理
（四）学习工具的利用
（五）社会性人力资源的利用。

第三节　　　学习策略的训练（自学）
第九章　　　　问题解决与创造性
第一节　　　问题解决概述
一、问题解决的含义
（一）问题：
——给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
三个基本成分：一是给定的条件；二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍。

（二）问题解决
1、什么是问题解决：
——是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
2、问题解决的特点：
（1）目的性：指向并达到一定的目标。　（2）认知性：通过内在的心理操作实现的。
（3）序列性：包括一系列的心理活动。


二、问题解决的过程
（一）发现并提出问题
——是解决问题的前提和基础。
“科学上某些重大的进展，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的发现者促