大学的精神-第12章

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因为毕业生没有文凭而导致的出路问题，就会变得难以为继。事实上，大学体制与书院精神并不是毫无融合之处。西方的自由教育传统与中国所谓的“眼学”（读经典）传统就颇有神似之处，胡适１９２３年也感慨中国古时的书院与英国大学的“道尔顿制”在自修研究（经典）的精神大致相同。因此，蔡元培通过在本科中推行选科制并进行强调自学读书的教学改革，通过兼采中国书院与西方研究所之长来设立研究所，这些都是将西方大学体制与中国文化精神结合起来的良好尝试。　　　　
　　　　 （３）不以听课多寡论高低　　　　
　　　　既然大学是研究高深学问之地，那么，就难免会有曲高和寡的情况出现。为了保证大学学者的思想自由，蔡元培并不以学生听课人数的多少来为教师的价值定位。他认为，“一种讲义，听者或数百人以至千余人；而别有一种讲义，听者或仅数人；在学术上之价值，初不以是为轩轾也。”有时候，北大用最重的待遇礼聘来某些身怀绝学的学者，一年只开一门课，每星期讲一两点钟，只有一个学生来听，但北大仍处之泰然。　　　　
　　　　 （４）不以考试相迫　　　　
　　　　为了使学生的焦点放在求学本身上，北大对考试制度还进行了改革。不仅减少考试的次数（一年仅一次），而且废除了全班的统一考试，只进行按照自愿所选学科的考试，甚至还可以根本就不参加考试，只要你不想得到那纸毕业证书。北大这个为求学而求学的传统延续甚久。蒋梦麟当校长时曾答复一个学识很好的学生朱谦之说：要文凭就要考试，不要文凭就可以不要考试。而朱的回复是，读书为求学问，本来他就没有想要文凭。　　　　
　　　　 （５）广辟“第二课堂”　　　　
　　　　蔡元培并没有用过“第二课堂”这样的术语，但他在尽力创造学术研究的氛围上的确是从课堂延伸到了课堂之外。邀请大师名流来校讲演，创办北大的学术研究刊物——《北京大学月刊》，鼓励师生在校内外办刊，组织讲演会和各类学会及社团，这些都为学生创造了浓厚的学术氛围。　　　　
　　　　


第三部分　大学精神第26节　谁可以来学？

　　　　在旧学制中的高等学堂撤销后，各大学便自办预科。在蔡元培的改革中，预科的改革是很重要的一方面。预科生的素质直接决定了有资格来北大深造者的条件。　　　　
　　　　在蔡元培到任前，北大学生名声不好，最典型的说法是北京妓院的常客是“两院一堂”，一堂指的就是北大学生。但北大预科管理得却比较严格，所以，当时甚至有预科学生看不起本科生的情况存在。　　　　
　　　　那么，蔡元培所发现的预科的问题何在呢？其一，预科分两部，一部同时为文法商三科预备，学生不得不同时为三科的专业课做准备，而重要的课程学习反受妨碍。其二，预科属于半独立性质，一切课程与本科并不衔接，因此造成课程交错，本科第一年的课程与预科第三年的课程多有重复。其三，预科三年，时间太长。其四，课程受教会学校影响，偏重英语和体育，其他学科比较落后。蔡元培主张先保留预科，使中学不必都为升学所牵；但要改革预科。其改革的主要内容是：将预科减为两年，分属北大各科，预科课程由本科教员兼任，改革预科课程。　　　　
　　　　预科虽然分属各科，但预科的共同必修课反而有所加强，只不过这些必修课并不是各专业课程的拼凑，而是跨越专业界限的通识课。预科课程具体分为三类：第一类为共同必修课；第二类分甲乙部必修课，甲部偏重数学、物理等，乙部偏重历史、地理等；第三类为各科选修课，约占课程总量的１／４。在预科的必修课中，除了国文、外语和数学等这些普通的中等教育课程外，有两类课值得注意：一类是横跨专业领域的通识课，如西洋文明史，科学；还有一类是西洋哲学概论，作为所有文科预科生的必修课程。按照１９２０年北大的考试制度，预科在第一学年和第二学年末各举行一次考试，只有参加考试并及格者，才能升入本科。也就是说，只有全部完成这些通识教育，奠定了一个广博的知识基础，才可能进入北大的本科教育。　　　　
　　　　三　　　　
　　　　蔡元培在１９１７——１９２３年对北大的改造为塑造中国的大学精神开辟了一个宏大深远的方向。他的影响远不止于北大，得其“思想自由、兼容并包”真传的大学为数众多。由于种种原因，２０世纪３０年代以后，无论是在大学自治方面，还是在自由教育方面，清华大学甚至还胜出了北京大学。由于篇幅所限，本文已无法再对清华的大学精神塑造加以详论，只能以提纲的方式略举一二要点。　　　　
　　　　 （一）清华国学研究院　　　　
　　　　清华大学的前身因系独立于中国教育制度之外的一所留美预科学校，虽然经费充足、实力雄厚，教授治校制度也已有一定的基础，但因为在学制和课程上过于美国化，所以，在３０年代以前，就塑造中国的大学精神而言，除了清华国学研究院的创设外，似乎乏善可陈。　　　　
　　　　１９２５年开学的清华国学研究院（严格的称呼应该是“清华学校研究院”）与清华大学部及旧制留美预备部不仅在行政上相当对立，而且在培养目标和教学风格上也大相径庭。对于当时过于西化的清华来说，国学研究院可说是一个异数。但对于蔡元培所开创的中国大学精神来说，国学研究院却是深得其中三味。事实上，国学研究院最初的设计者就是被蔡元培称为“旧学邃密”、“新知深沉”的胡适。胡适仿照中国书院制度、英国大学制度和道尔顿辅导制为清华国学研究院设计了蓝图。清华本想请胡适去主持国学研究院的工作，胡适因不愿离开北大而婉拒，另推荐了王国维、梁启超和章太炎为导师，并荐王国维为院长。章太炎依然拒绝进入大学，王国维不愿意就任院长，但同意担任导师。梁启超欣然接受教职。吴宓主持筹备工作后，增聘了陈寅恪和赵元任为教授，李济为讲师。吴宓辞职后，国学研究院的工作由教务长梅贻琦主持。这就是国学研究院的基本师资。　　　　
　　　　北大国学门由于在制度上过于自由，学生缺乏有效的引导，因此在培养人才上的成绩并不突出。与北大国学门相比，清华国学研究院制定了较严格的制度。对学生进行比较严格的入学考试，不问有无文凭，但问有无研究功底和兴趣。专任教授和学生均驻校研究，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，这种方式更接近书院的师生互动模式。研究注重自修，以专题研究为主，由学生与指导教授谈话后选定研究题目，由教授指示研究方法和应读书籍，并定时与学生谈话。此外也有课程演讲。五大导师每人每周讲演至少一小时，或讲经史小学，或讲治学方法，或讲研究心得，所有学生都必须听受。　　　　
　　　　清华国学研究院在办学上成绩十分突出，遗憾的是，到１９２９年秋即停办。除了由于王国维自杀、梁启超请辞导致研究院台柱顿失等原因外，国学研究院与清华大学部的风格殊异、资源冲突是一个重要的因素。　　　　
　　　　 （二）罗家伦改革　　　　
　　　　北大１９２０届毕业生罗家伦是国立清华大学第一任校长。他在１９２８年的就职演讲中郑重地提出了学术独立的目标：“要国家在国际间有独立自由平等的地位，必须中国学术在国际间也有独立自由平等的地位。把美国庚款兴办的清华学校正式改为国立清华大学，正有这个深意。我今天在就职宣誓的誓词中，特别提出学术独立四个字，也正是认清这个深意。”但在罗家伦后来对清华大刀阔斧的改革举措中，存在着一些内在的缺陷。比如，他的改革具体体现为四化政策：廉洁化、学术化、平民化、纪律化。学术化与纪律化（实则是军事化）之间就存在着一定的矛盾。用军事化的组织手段来管理学生，不仅不利于为学生的自由学术研究创造一个宽松的环境，而且也使他在学生中失去了支持，一些学生甚至发起了驱罗运动。加上他的一些改革措施操之过急，缺乏有力的支援，因此，当他１９３０年因政局发生动荡而被迫辞职时，未能获得清华教师的挽留。不过，罗家伦在短短两年时间里还是为清华的学术自由和学术独立打下了一个很好的基础。　　　　
　　　　 （三）梅贻琦主校　　　　
　　　　清华大学真正的黄金时代是在梅贻琦任校长时期（１９３１－１９４９年）。他不仅从１９３１年后一直主持清华大学的校务，而且也实际主持西南联大的校务（北大校长蒋梦麟和南开校长张伯苓当时多待在重庆，只有梅贻琦一直在校内）。就中国现代大学教育而言，梅贻琦的贡献仅次于蔡元培。梅贻琦对塑造大学精神的主要贡献分述如下：　　　　
　　　　１．大师办学。他在就职演说中提出了他最著名的大师论：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”梅贻琦所强调的大师，还不仅仅是在学术研究水平的意义上，而且也是在教学培养意义上的。我们应该注意到的是，梅贻琦在这个演讲中专门谈到：“办学校，特别是办大学，应有两种目的：一是研究学术，二是造就人才。”他在这里所提出的大学目的比蔡元培的定义多了一条——造就人才。这当然不是说蔡元培对北大的改造不重视造就人才，而是说梅贻琦已经意识到，大学研究学术与造就人才是两个尽管密切相关，但仍有所不同的目标。他说：“大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。”梅贻琦在这里所谈的虽然是我们马上要说到的通才教育，但实际上也暗示我们：学术专门研究人才的培养似乎并不应该是大学培养的惟一目标。当然，无论是研究学术，还是造就人才，都仰赖于杰出的教授。师资成为梅贻琦办学“努力奔赴第一事”。其中较典型的例子是梅贻琦对华罗庚和吴晗的聘用。　　　　
　　　　２．通才教育。他在著名的“大学一解”中系统地提出了通才教育的思想。“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”从全部的教育过程来看，大学阶段的目的只是取得一种完成“新民”使命的“出身”或“资格”。而工业化问题中最核心的一个问题是，工科教育在适度的技术化之外，要取得充分的社会化与人文化。因此，清华从１９３３年开始，文理法科学生第一年不分院系，规定大一共同必修课五门：国文；英文；通史（在本国通史和西洋通史中任选）；自然科学（在普通物理、化学与地质学中任选）；在逻辑、高级算学和微积分中任选。学生第二年选定专修系，但仍让他们以其性之所近选修其他系的科目。　　　　
　　　　


第四部分　大学理念第27节　危急时刻的大学精神

　　　　罗　　岗　　　　
　　　　 １９１５年，即在蔡元培入主北京大学的前两年，远在美国留学的胡适就因为国内没有一所“研究高深学问”的大学感到惭愧。他在康乃尔大学与英文教授亚丹先生晤谈。亚丹问：“中国有大学乎？”　胡适无言以对；又问：“京师大学何如？”他只能据所闻而答。亚丹说：“如国欲保留固有之文明而造新文明，非有国家的大学不可。一国之大学，乃一国文学思想之中心，无之则所谓新文学新知识皆无所附丽。国之先务，莫大于是……”　他的这番话对胡适的刺激很大，胡适在当天的日记中写道：“吾他日能生见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛、英国之康桥、牛津、德之柏林、法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！世安可容无大学之四百万方里四万万人口之大国乎？世安可容无大学之大国乎！”第二天他还心气难平，写下了一段更激愤的文字：“国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物院，无美术馆，乃可耻耳。我国人其洗此耻哉！”把“公共文化事业”看得比“国家军事力量”重要，自然构成对当时流行的“军国主义”和“金铁主义”的批评，特别是将“大学”与“大国”相提并论，尤能显出青年胡适对现代大学理念的敏感和理解。众所周知，现代研究型大学肇端于１８１０年１０月成立的柏林大学。这所大学的创立与１８０９年至１８１０年间担任内政部宗教和教育司司长的威廉·冯·洪堡的教育理念密切相关，同时它也是德国社会和文化的“危机意识”的产物。早在１９世纪初叶，费希特和施莱马赫尔等德国思想家就计划在柏林开办一所新型大学，而１８０６年１０月耶拿战役的失败更是直接促成了大学的建立。在耶拿城外拿破仑率领的法国军队不仅打败普鲁士人，而且关闭了耶拿和哈勒大学，皇室仓皇出逃到东普鲁士的梅梅尔（Ｍｅｍｅｌ）。１８０７年８月，一个来自哈勒的前大学教师代表团请求弗里德里希·威廉三世在柏林重建他们的大学，国王欣然同意了他们的要求，规定原来拨给哈勒大学的所有经费全部转发给即将兴办的柏林大学。据说当时威廉三世这样说道：“太好了！国家必须用脑力来补偿物质方面所遭受的损失”。这不是君主的戏言，而是了战败后的德国对未来发展的展望：作为欧洲的一个“欠发达国家”，它必须创造新的资源才能够赶上甚至超过其他发达国家，这些资源可以是物质的，但更重要是精神的；国家需要不断挖掘新的精神潜力，它可以用精神的力量来弥补物质的不足。在《对德意志民族的演讲》（１８０７年）中，作为那个时代德意志最伟大的哲人，费希特以更凝练深远的方式表达了他的危机意识，他认为德意志不仅因为一次战败而面临深刻的危机，而是德意志民族精神走到了一个“危机时刻”，摆脱危机的当务之急就是迫切要求个体意志对于民族共同意志的服从，从而形成“大写主体”，一劳永逸地建立新的精神秩序。费希特明确指出，重建国家的唯一道路是：要采取一种不仅能够培训有文化的阶级，而且能够感化全体人民的国民教育制度。在他看来，公民上学的义务与他服兵役和纳税的义务同样重要。和费希特同时代的洪堡把教育视为启发国民精神的关键，把新人文主义的思想理念作为柏林大学的立校之本，对应的正是这种如胡适所言将“大学”与“大国”联系起来的历史语境。若要仔细考量，德意志民族特有的“危机意识”则在其中起到了相当关键的作用，这里所谓的“危机”不是一般意义上危险和困难，而是一种特殊的历史意识，即把人类历史想象成不连续的历程，把当下想象为空前绝后的灾难时刻，进而构造出对奔涌而逝的历史事件的解释系统。“危机感”在１９世纪初的德国获得了文化政治的含义，“它塑造了他们对世界的看法，决定了他们的哲学思考，也主宰了他们的政治举措”，简言之，在很大程度上它成为德意志民族的意义源泉。大学的建立也应该被理解为是对这种危机的一种回应方式。把抽象的大学理念放回到具体的历史情境中，也许更能看清问题的症结所在。人们一般都注重大学作为理性思考和抽象研究的场所，它不断地生产各类无涉功利的“科学知识”，却或多或少地忽略了它还需要不断地生产符合现代民族国家标准的“合格公民”；人们一般都注重洪堡特服膺