大学的精神-第31章
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第五部分 大学之魂第69节 大学的理念
童世骏
专科学校升格为本科学校、某某学院升格为某某大学，再进一步，几所普通大学合并成一所超级大学，这在改革开放以后的我国高教界，已经司空见惯。对这种现象，可以作种种解释。从人才培养规格提高、资源利用效率提高的客观需要，到学校行政级别提高、学校名称含金量提高的主观愿望，这些解释都只能说是从大学的外部因素出发所作的说明，而不是从大学的内在精神出发所作的理解。大学的内在精神，也就是德国人所说的“大学的理念”。
一、“大学的理念” （ｄｉｅ Ｉｄｅｅ ｄｅｒ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｅｔ），也可以叫做“大学的观念”，但译成“理念”，更能提醒人们注意形成这个说法的德国古典哲学背景。在提出和阐发“大学的理念”的过程中，费希特、谢林都起过重要作用。黑格尔虽然在这方面的作用不及这两位同胞，但他不仅后来担任过“大学的理念”之诞生地——柏林大学——的校长，而且还以其集德国古典哲学之大成的哲学体系，给后人对“理念”的理解打上了不可磨灭的印记。对于这些德国古典哲学家来说，有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现；文化和制度离开了内在的理念，就仅仅成了一具僵尸。大学之理念，也就是大学之灵魂、大学之生命。当然，理念之体现于外总是不完全的。从这个意义上说，理念与特定时期的文化和制度的关系又是一种理想和现实的关系。谈论大学的“理念”，也就是谈论一种与现实有相当距离、我们可以用来衡量现实、批判现实的大学的“理想”。现代大学制度之诞生的标志，是洪堡（Ｗ． ｖｏｎ Ｈｕｍｂｏｌｄｔ）在１８１０年受命组建柏林大学。在柏林大学之前，欧洲已经有了不少大学，最早的可一直追溯到１２、１３世纪。从形式上看，柏林大学像其它大学一样仍然包括哲学、神学、医学和法学四个学院；但洪堡和柏林大学的其它精神之父们所阐发的大学的理念，为柏林大学灌注了独特的生命，使之成为真正意义上的现代大学的始祖。洪堡等人的大学理念包括这样几个方面的统一：大学活动的非政治性质与大学建制的国立地位的统一、科学体系的内在完整性和科学对整个文化和社会的批判－启蒙意义的统一，教学和研究的统一。创建柏林大学的历史背景，是作为德意志最大公国的普鲁士在法国的攻击面前不堪一击，不仅割让土地，而且失去了几所重要的大学。也就是说，柏林大学的创建，是德国人努力用精神力量来补偿物质损失的一个结果；从一开始，柏林大学的办校宗旨就是服务于国家利益。但在洪堡等人看来，为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由。他们设法向统治者们表明，恰恰是这种大学自主和学术自由，才更符合普鲁士作为一个文化国家的根本利益。这里所说的“学术”，德语的说法是Ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔ。这个词大致对应于英语的ｓｃｉｅｎｃｅ，但又与之有重要区别。英语的ｓｃｉｅｎｃｅ通常指自然科学，或者以自然科学为典范的数理－经验科学。但德语的Ｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔ则包括的范围更广，不仅包括自然科学和社会科学，而且也包括我们通常所说的人文科学或人文学科——哲学、历史、文学和艺术。作为这种意义上的“科学”赖以存身的社会建制，大学（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ或Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｅｔ）必须真正是“大”学：不仅是学校规模大，而是学科范围广（ｕｎｉｖｅｒｓａｌ）。只有以这样的科学为核心的大学，才能培养洪堡所说的“全面人格”（ｖｏｌｌｓｔａｅｎｄｉｇｅ ｍｅｎｓｃｈｅｎ），才能成为全民族精神文化生活的典范和中心。从这个观点来看，所谓“纺织大学”、“交通大学”、甚至“科技大学”，都包含了内在的逻辑矛盾。甚至那些没有哲学系的大学，也很难称得上名副其实。这不仅仅是因为哲学理所当然地属于广义的科学之列，而首先是因为这些门类众多的科学需要由哲学来加以统帅。如果说以上两点（学术自由、科学统一）分别是“大学的理念”的否定的方面和肯定的方面话，那么，第三个方面，即教研并重，则是具体落实这两个方面的方法或者措施。大学作为教育机构，教学是题中应有之义，所以，强调教学与研究的并重，重点在于研究。这包括两个方面。首先是大学成了科学研究的基地。德国的柏林大学和英国的皇家学会、法国的法兰西学院一起，开创了现代科学建制化的三种基本形式：科学学会、科学院和研究性大学。从教育史而不是科学史的角度来说，更重要的是第二方面，即把知识创新与知识传授内在地结合在一起，新人才在新知识的创造过程中培养出来，这样的新人才从一开始就不仅仅知道如何去掌握已有的知识，而且也知道如何去探索未知的领域。
第五部分 大学之魂第70节 德国知识界
二、在２０世纪，大学的理念几度引起德国知识界的重新关注。第一次世界大战后的１９２３年，雅斯贝斯发表“大学的理念”一文。第二次世界大战后，雅斯贝斯在受命重建德国高教体系的同时于１９４６年以相同题目出了一书。１９６１年，此书又出了新版。谈论“大学的理念”，人们首先想到的往往是雅斯贝斯的论述。雅斯贝斯的“大学的理念”，从其具体内容来说，仍然是上面讲的那几个方面。雅斯贝斯强调大学自主和学术自由，认为自由是大学之生命的首要原则。从学生方面来说，他们必须具有自我负责的观念，并带着批判的精神从事学习，因而他们必须具有学习的自由。从教师方面来说，他们的责任是传播科学真理，因此他们必须有教学和研究的自由。关于大学教育与科学的关系，雅斯贝斯指出必须分辨两种情况，一种是为适应今天科技生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。大学教育之为大学教育，或者说体现“大学的理念”的大学教育，不在于前一种意义上的科学教育，或者说专业教育甚至职业教育，而在于后一种意义的科学教育，它所注重的是科学的本真意义，是科学的方法、基础和目标。在雅斯贝斯看来，科学的方法、基础和目标，是超越各门科学本身的，是需要借助于哲学而得到揭示和体验的。雅斯贝斯虽然不像与洪堡和施莱尔马哈尔等人那样在机构设置上主张哲学学院居于首位，但仍然主张哲学在大学的理念中具有中心地位：“大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志的”。这种“哲思”活动，雅斯贝斯与康德一样认为应当成为大学生学习的重点。这样的思考活动是需要条件的，所以大学生必须学习既有的知识。但真正的哲思活动并不表现于科学研究的结果之中，而表现于科学研究的过程之中。这就是为什么“研究与教学并重是大学的首要原则”的缘故：“按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。”在雅斯贝斯的论述中，最值得我们重视的是他所谈到的大学的理念和大学的建制之间的关系。大学的理念是要由相应的建制来保障的。１９世纪中期以后德国之所以成为各国创建和改革其大学制度竞相仿效的榜样，主要不是因为这个民族的哲人们对大学的理念的阐述，而是因为这个国家的教育官员和教育专家们为体现这个理念所进行的制度创新。校长由教授会选举；从无薪讲师到正教授的一系列晋职考核制度；教师可以自由选择开设的讲座和研究的课题；学生可自由选择修读的科目和课程；大课讲演、小班讨论（ｓｅｍｉｎａｒ）和教学实验室中的研究相结合的教学方法，等等，这些具体措施很快成为各国大学的共同设置。到了２０世纪，雅斯贝斯所重视的不是要根据大学的理念来配置大学的建制，而是要防止大学的建制失去大学的理念，沦为空洞的形式。在雅斯贝斯看来，大学的理念、大学的理想，要靠每一位学生和教师来实践，成为他们的生活方式，大学组织的各种形式则是次要的。“如果这种为实现大学理想的活动被取消，那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的。”在其哲学自传中，雅斯贝斯一方面表达了自己从童年起就形成的对于大学的崇敬——“学校的建筑、讲堂、传统的礼节对我都是神圣的东西”，大学“对我来说就意味着真理的化身”，另一方面也表达了这样的想法：在他的大学经历中，最使他痛心的并不是纳粹时期官方对作为自由精神之实现的大学的暴力摧毁，而是在纳粹上台以前大学内部已经出现的自由精神的衰退和大学教授和学生对自己崇高责任的懈怠。对雅斯贝斯来说，这意味着大学的终结。
第五部分 大学之魂第71节 大学的终结
三、１９８６年，在海德堡大学建校六百周年的时候，尤根·哈贝马斯也发表了一篇以“大学的理念”为题目的演讲。在哈贝马斯作这个演讲的时候，大学的理念所面对的主要威胁既不是纳粹这样的黑暗的政治势力的摧残——战后德国的非纳粹化政治教育取得了巨大成功；也不是雅斯贝斯心目中那种品格高尚、才华横溢、个体精神永不衰竭的精神贵族的零落——虽然６０年代以后大学教育的迅速普及确实有理由使精英主义者更加忧虑；而是战后经济高速增长背景之下出现的大学成为行政系统和市场系统附庸的趋势。这种趋势，或许也可以说成是大学的“理念”面临着被大学的“功能”取而代之的危险。
这里说的大学的“理念”与大学的“功能”的区别，大致上对应于哈贝马斯所说的“生活世界”与“系统”之间的区别。哈贝马斯把社会的现代化过程看作一个交往合理化过程，也就是与交往行动具有互补关系的生活世界的合理化过程——以文化、建制和人格为结构成分的生活世界的分化程度和反思程度的提高的过程。与此同时，现代化过程也是以货币为媒介的市场经济系统和以权力为媒介的科层行政系统从以语言为媒介的生活世界分离出来，并日益膨胀的过程。现代社会的大学，处于同生活世界和系统两方面的关系之中。大学的理念是德意志民族、乃至整个西方民族的精神文化传统的一部分。大学的建制一方面为大学成员提供活动规范，另一方面对全社会起示范或影响作用。与此同时，大学还成为现代社会中文化的传递和更新、个体的教育和培养的主要场所。在这些意义上，大学是生活世界的一部分。同时，大学一方面受文化内部分化的影响，呈现出专业设置越来越多而杂的趋势，离开作为大学理念内容之一的科学统一的理想越来越远；另一方面受行政系统、尤其是经济系统的需要的压力，把重点越来越放在科学的技术应用价值上而不是科学的文化启蒙价值上、放在教育的训练生产技能的职能上而不是教育的培养全面人格的职能上。作为“生活世界”中的一个“建制”，大学要体现它的“理念”；作为“系统”的一个“组织”，大学要实现它的“功能”。现代社会中的大学，就处于这样的两难之中。面对这个两难，哈贝马斯的观点可以作这样的概括：承认大学的功能，但也捍卫大学的理念；为了协调这两个方面，不能仅仅诉诸古典形式的大学的理念，而必须对大学的理念作新的理解。在哈贝马斯看来，现代大学所处的现代社会，已经具有了相当高的复杂性，对它的考察不能仅仅依靠日常生活世界中的参与者的视角，而要借助于社会科学的观察者的视角。从社会科学的观察者的视角出发，大学确实从属于社会这个大系统，必须履行它在这个系统之中的功能，必须同其它功能部门发生互动。但社会不能仅仅从观察者的角度出发看成为一个系统；文化的更新和传递、社会的整合、个体的培养，仍然只能发生在以日常语言为媒介的生活世界之中，而无法用行政的手段或市场的途径来代替。哈贝马斯认为，雅斯贝斯和其他一些德国学者在２０世纪６０年代和７０年代设法通过诉诸大学的理念倡导大学改革的努力虽然没有成功，但这些努力确实体现了要使大学保持同生活世界的牢固联系的紧迫需要。在哈贝马斯看来，大学的理念的核心是一种以大学为形式的学习过程——他那篇讲演的副标题就是“一个学习过程”。而这种学习过程的核心，就是合理的交往行动，也就是平等、自主的不同主体之间以生活世界为背景、以日常语言为媒介、以“更好论据”为权威的达成有关“世界”（客观世界、社会世界、在一定程度上也包括主观世界）的共识的过程。这既是一个学习过程，也是一个研究过程——科学家共同体对于科学真理的合作的探索，在哈贝马斯那里是交往合理性的一个典范。这可以理解为哈贝马斯对大学的理念中教研并重原则的重新表述。在哈贝马斯看来，“后形而上学”时代的科学统一不能在实质上建立在一门超越科学的科学——也就是哲学——之上，而只能在形式上或程序上建立在各门科学共享的合理交往或合理论辩之上。这可以看作是哈贝马斯对大学的理念中科学统一原则的重新表述。交往合理性的核心是主体之间的无强制的、自由的交往，这可以看作是大学的理念中学术自由原则的重新表述。这样，洪堡和雅斯贝斯的那种大学的理念被保持了，但他们的思想当中十分明显的精英主义色彩被克服了，他们赋予哲学的独特地位也被降格了。交往合理性在很大程
