心理学史导论-第27章

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思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合；它不仅包括抽象思维，而且也离不开创造性想象。

　　　　第二节：概念及其形成

　　　　一、什么是概念

　　　　概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。例如，“房屋”这个概念，它反映了各种房屋所共有的本质特征——供人居住或作其它用途的建筑物，而不涉及是木房还是砖房，是平房还是楼房等彼此所独有的具体特征。

　　　　概念是用词来标志的。如果没有词，概念就不可能存在。但概念并不等于词，它们既有联系又有区别。词是概念的物质外壳。概念赋予词以一定的意义和内容。但是，概念是心理现象，词是概念的物质标志，两者不能混淆。不同的词可代表同一概念，如“我、吾、余、I……”等都表示说话者自己，是单数第一人称；同一词可以表示不同的概念，如“仁”，有时指道德概念“仁义”、“仁慈”，有时又指果实概念“桃仁”、“杏仁”等；有些词甚至不表示概念，只表示关系或联系，如“但是”、“而且”等。因此，我们不能把心理现象同物质现象等同起来。

　　　　概念和表象在性质和概括程度上是有区别的。表象是关于事物的形象的反映，而概念则是关于事物本质属性或内部关系的反映。表象具有形象性和概括性，它的概括水平较低，它既有事物的本质特征，也有事物的非本质特征，是一种感性的形象的概括。而概念具有非直观性和抽象性，它只包括事物的本质特征，而舍弃了非本质特征，有较高的抽象和概括水平。但是，概念是在表象的基础上产生的。每一个具体概念几乎都有一个相对稳定的感性形象，称为概念的表象原型，否则概念就是空洞的。这种作用在孩子掌握的概念中表现得较为明显。如“鸟”这个概念，孩子们常常用麻雀、燕子、鸽子等具体形象来说明。成人在利用概念进行思维时，也需要具体形象的帮助和支持。如人们如果不在头脑中或纸上呈现几何图形，几何题就难以解答；不列举一两个适当的例子，一般的原理和规律也难以理解。

　　　　每一个概念都有它的内涵和外延。概念是外延是指具有该概念所反映的本质属性的一切事物。概念的内涵是指概念所反映的事物的本质属性的总和。例如，“人”这一概念的内涵是：“能制造工具并使用工具进行劳动的高等动物。”它的外延是指过去生活过、现在生活着和将来要生活的一切人。概念的内涵和外延的关系是成反比便的。内涵越多，外延越小。

　　　　概念是在科学、技术的新的事实基础上产生的。因此，随着社会的发燕尾服，会产生一些新的概念，某些概念内容又得到了补充，变得更丰富和充实。例如：“原子”、“电磁”、“原子能”等概念，只有在人类思想、科学、社会关系发展的一定水平上才能产生。因此，概念是人类社会历史发展的产物。

　　　　二、要领的种类

　　　　概念可以从不同角度进行分类。

　　　　（一）根据概念所反映的事物属性的抽象和概括的程度，可分为具体概念与抽象概念。

　　　　1、具体概念

　　　　指按事物的外部特征形成的概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、皮球、口琴等物，要求他们分类。如果他们将苹果与皮球归为一类，香蕉与口琴归为另一类，这说明他们是根据物体的形状（圆形和长形）分类，由此形成的概念为具体概念。

　　　　2、抽象概念

　　　　指按事物内部的、本质的特征形成的概念。如果幼儿将上述的香蕉与苹果归为一类，口琴与皮球归为另一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。

　　　　（二）根据概念所反映的事物属性的数量及其它们的相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念

　　　　1、合取概念

　　　　指根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属性在概念中必须同时存在。例如，“毛笔”这个概念必须有两个属性，即“用毛制作的”和“写字的工具”。如果只有前一属性，可认为是毛刷；只有后一属性可认为是钢笔或圆珠笔等。这种概念是最普遍的，如鸟类、水果、动物等都属这种概念。

　　　　2、析取概念

　　　　指根据不同的标准，由单个或多个属性的结合形成的概念。例如，“好孩子”这个概念，可以结合各种属性，如“热爱集体、拾金不昧”是好孩子，“热爱劳动，肯为大家做事”也可称为好孩子。

　　　　3、关系概念

　　　　不是根据事物的特征和属性，而是根据事物之间的相互关系形成的概念。如高低、上下、左右、大小等，都是根据事物之间的相对关系形成的根子度。

　　　　（三）根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念

　　　　1、前科学概念

　　　　又称为日常概念，它是人们在日常生活中通过人际交往和个人积累经验的过程形成的。日常概念受个人生活范围和知识经验的限制，概念的内涵中常常包含着事物的非本质属性，往往存在片面性，甚至有错误。例如，小学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物就是如此。

　　　　2、科学概念

　　　　指在有计划有目的的教学过程中形成的概念。如学生学习某门学科的定义、定律、原理等。

　　　　（四）根据概念的外延特征，可分为单独概念、普通概念和集合概念等。

　　　　1、单独概念

　　　　指关于某一特定事物的概念。它的外延只有一个事物，如“长江”、“孙中山”、“华东师范大学”等，而它的内涵仍然带有概括的性质，它是人们有关某一特定事物的各种知识经验的概括。

　　　　2、普遍概念

　　　　指关于一类事物的概念，它的外延包括全部同类的个体，如“鸟”、“车辆”等。

　　　　3、集合概念

　　　　它的外延是一些事物组成的集合体，如“花束”、“词汇”等。一个集合体所具有的属性并不一定为它的组成部分所具有。

　　　　（五）根据概念的内涵，可分为实物概念和抽象概念

　　　　1、实物概念

　　　　指关于事物的整体的概念，它反映完整的客体的本质属性，如“汽车”、“桌子”等。

　　　　2、抽象概念

　　　　不是关于事物的整体，而是关于事物的某个属性、状态与其它事物联系的概念，如“运动”、“价值”、“民主”等。

　　　　（六）根据概念的人为性可分为自然概念和人工概念

　　　　1、自然概念

　　　　指现实事物的概念。其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。

　　　　2、人工概念

　　　　指对某些自然概念的模拟，它是由实验者人为地将事物的内个属性结合起来而创造的一种概念。

　　　　第三节：问题解决

　　　　一、什么叫问题解决

　　　　从认知心理学的观点来看，问题解决是指一系列有目的指向性的认知操作过程。要求运用新颖独特方法的问题解决叫做创造性问题解决；使用现有方法的问题解决叫做常规性问题解决。问题解决是人类思维活动的方式之一，但并不是所有的思维活动都是问题解决的思维活动。例如，做构、学习辩认数码、解决如何去解绳结等都是思维活动，但不属于问题解决的思维活动。一般认为，问题解决的思维活动必须具备三个条件。一是必须具有明确的目的性。如果缺乏明确的目的，就失去问题解决的方向；二是必须有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否则就构不成问题解决的条件；三是必须有思维认知成分的参与。例如，洗碗碟、打绳结的活动，虽然也属有目的、有系统的操作活动，但没有思维的认知成分参与，因此不属于问题解决的思维活动。据此，我们应把问题解决的思维活动与一般的思维活动同别的认识活动区别开来。

　　　　问题有各种各样的形式。想把问题作详细的分类研究，目前还不可能。现在人们公认的，是把所有问题分为两大类：一类属于有固定答案的问题，另一类属于未定答案的问题。

　　　　属于有固定答案的问题很多，学校中用于教材的各种知识几乎都属于这类问题。例如，数学难题的求解、物理化学实验结果的求得，对学生来讲都是问题。但对教师来说，因为他已知道其固定答案，所以不再是问题。有固定答案的问题通常要遵循一定的步骤和确切的方法，才能获得正确的答案。例如，电视机维修工人修理电视机时，必须根据线路图逐一检查，找到故障予以修理。

　　　　未定答案的一类问题，在学校教材中虽然不多，但在生活和社会实践中却随处皆是，而且对人类创造性思维来说则更为重要。此类问题可能根本没有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都认为儿童的食物营养与其身心发展有密切的关系。但如打破沙锅问到底，窨应该吃些什么食物会最有利于儿童的智力的发展呢？这个问题不是没有答案，而且有很多可能的答案，但没有唯一肯定的答案。

　　　　二、问题的解决过程

　　　　问题解决是一种极其复杂的心理过程。它受到许多因素的影响，如问题的性质、个人的能力和经验等。目前对这个问题尚无一致的看法。在早期影响较大的有“浓度错误说”和“顿司说”。近年来，随着认知心理学的兴起，主要的趋势是从信息加工的角度解释问题解决的心理过程。

　　　　从认知心理学的观点来看，问题解决的过程就是问题解决者寻找操作系列以达到目标的过程。认知心理学把问题解决的全过程分为三种状态：初始状态、中介状态和目标状态。初始状态是指问题解决者所要解决的问题的最初状态；而问题解决者最终所要达到的目标称为目标状态；将初始状态转变为目标状态，其间必须通过各种操作而产生各种不同的状态，这种从初始状态到目标状态之间的各种状态称为中介状态。上述三种状态统称为问题空间或状态空间。问题解决就是从初始状态，经过各种中介状态，最后达到目标状态的过程。例如，有一个所谓“八张牌”的问题。这八张牌的初始状态和目标状态。解这个“八张牌”问题，需要经过26步，这都是中介状态。第一步可将4号格中的牌与空格交接，改变4号牌的位置状态；第二步可将2号牌与空格交换位置，再次改变中介状态。依此类推，直到达到目标状态，问题就解决了。

　　　　三、影响问题解决的因素

　　　　影响问题解决的因素很多，有情境因素也有个人因素，有客观因素也有主观因素。它们之间既相互联系又相互制约。下面着重讨论几个主要因素。

　　　　（一）问题情境

　　　　问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式。当个体在活动中遇到某种不清楚、不了解的客观事实或现象，运用已有的知识和技能不能解决的情况下，就会出现问题情境。一般说来，问题情境与个体的认知结构的差异越大，问题就越难解决；反之，问题则容易解决。问题情境对问题解决的影响，大体上可归纳为下述几个方面。

　　　　1、问题情境中物体和事件的空间排列不同，能促进或妨碍问题的解决

　　　　一般说来，解决问题所必需的物体都在问题解决者的视野之中，问题就容易解决；反之则困难。

　　　　2、问题元素的空间集合方式不同，问题解决的难易程度也不一样

　　　　有一个实验，要学生解几何题，两道几何题文字说明完全一样，即已知正方形的内切圆的半径为2英寸，求正方形的面积。这两题的差别是半径的位置不同。学生分成两组，甲组学生做甲题，乙组学生做乙题。结果乙组学生解题比甲组学生解题快而且正确得多。主要原因是乙题的半径容易看成为正方形边长的一半，从而顺利地求出了正方形的面积。可见问题元素的空间集合方式不同，就可能促使或阻碍问题的解决。

　　　　3、问题的情境中所包含的物体或事实太少与太多都不利于问题的解决

　　　　太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。卡茨（D。KATZ）曾经研究过多余刺激对解决问题所引起的干扰作用。他给几组学生做一些简单的算术题目——加法和减法。有几组做一些无名数题目，如10。50＋13。25＋6。89，等等；另一组则做一些有熟悉名称的算术题，如10。50美元＋13。25美元＋6。89美元；等等；再有几组做一些带有瑞典货币名称的算术题，如10。50克朗＋13。25克朗＋6。89克朗，等等。研究表明，加上货币名称便增加了计算的困难，还发现了有名称的数字在加法上须增加12％的时间。显然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一项简单和熟悉的工作上（如加法或减法），由于“心理眩惑”作用，致使对总理2解决产生干扰作用。

　　　　（二）认知结构的限制

　　　　认知结构是指个人面对问题时，对总理2的认识、看法、印象等方面的心理反应。如果对问题能形成清楚明确的认知结构，就会使问题顺利解决，反之则不然。要获得明确的认知结构，对问题至少要有三点明确认识：（1）所求的答案是什么？（2）已知的条件是什么？（3）个人已有的经验能否符合问题解决的需要？假如这三点都能回答，问题自然容易解决。

　　　　要突破认知结构的限制，致使问题顺利地获得解决，必须从认知结构扩大或重组着手，突破原来的思路。如果你用六根火柴构成四个等边三角形，如何作法？对这个问题，如果认知结构只限于平面，那是无法解决的。因为在平面上构成四个三解形，“六根火柴”是条件不够的。但如果摆脱平面结构向立体去想，问题就可以解决了。又如，用一知画成相连的四条直线，并穿过下列方阵中的所有九个点。对这个问题，如果把认知结构扩大重组，将直线延长到九点范围之外，问题很快就能解决。

　　　　（三）定势

　　　　定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。

　　　　定势对问题解决的影响，陆钦斯（A。S。LUCHINS）曾做过一个著名的实验。该实验要求被试计算同类性质的一组算术题，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各栏均代表水桶的容量，D栏代表所求的水量（单位以加仑计），共11题，第一题为例题。实验开始时，由主试说明例题做法；先将A桶装满，然后从中倒出三个B桶的量，这时A桶中剩余的水正好是D所求的水量。换以数字计算：29…3…3…3=20，若以代数式表示：D=A…3B。主试要求被试按便题方式采用代数式求解其它各题答案。

　　　　该实验以大学生为对象，实验组79人，控制组57人。两组所做题数不同，每题半分钟。实验组从便题之后逐题求解，一直做到第8题。控制组则在便题之后只做第2、7、8各题。如此设计的目的，旨在探讨经由同样方法解答1至6题之后，是否会产生一种定势作用而影响运用简捷的方法解答7、8两题。因为2至8题均可采用D=B…A…2C的公式计算。但其中7与8两题却有简捷的方法；第7题可用D=A…C，第8题可用D=A＋C。结果发现，实验组被试中有81％的人套用D=B…A…2C的公式一直做到底，而控制组被试则全部采用简捷方法解答7、8两题。这说明实验组被试明显地受定势的影响，而控制组则不受其影响。

　　　　（四）功能固着

　　　　功能固着是指个体在解决问题时只看到