学习像呼吸一样自然-第3章
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重要的一点是，他们应当越来越善于根据上下文的“语境”猜出单词的意思，这是成为一个阅读高手的最高技巧。告诉孩子单词的意思，或让他们查字典，这种做法的缺陷在于让孩子们失去了自己去猜的机会。通过推理而弄清楚自己不知道或不确定的东西是一项最伟大的知识技能。
第一章 阅读与写字发音没有那么复杂
几年前，我的一个叫罗伯特•；凯的心理学家朋友，告诉了我一种非常有意思的教阅读的方法，叫做“合唱阅读”。它基本上就像过去的《和米治一起唱》那样的电视节目。老师在黑板上写出要读的内容，字母写得大大的，所有孩子都能看见。然后老师用教鞭指着单词下边，孩子们便念出这个单词。认得这个单词的孩子会大声念出来，那些不大有把握的孩子会轻声念，那些完全不知道怎么念的会跟着会念的孩子念。没有谁被叫起来或是被奚落，所有的孩子都会卖力地念，所有的孩子都在进步。
也是在多年前，我的父母还住在墨西哥的巴亚尔塔港，那时这个地方还没有变得像现在这样富裕和时髦。他们间或会去拜访住所附近的一间小小的学校。老师用教唱歌的方式来教学生认识单词、学习发音和阅读。学校很贫困，不过现在它大概比当初富了五倍，有了最新的阅读教材，也有了超过当初五倍的学习发音和阅读上的问题。老师把歌词写在黑板上——可能是一首每个孩子都会唱的歌，也可能是一首她刚刚教过的新歌，当她指向那些单词，孩子们就唱出来，他们就是通过这样的方式学习阅读的。
不少父母都告诉过我类似的故事：他们给小孩子大声地读某一个他们心爱的故事，读了一遍又一遍。某天他们发现孩子在随着他们一起读，或者干脆自己就会读了。这个孩子边看着单词边听父母读，就这么学会了读。虽然用这种方法学习的孩子不一定能说出其所以然，但他们的确学到了大量的发音规律。没人教他们读，他们自己也并没有刻意去学。他们听着故事的时候并没有想着是在学习读，而只是因为这个故事有趣，他们喜欢舒舒服服地坐在大人的腿上听他们大声地读给自己听。
在许多一年级、二年级和三年级的教室里，我会在墙上看到这样的标语，据说它们现在还挂在那儿，上面写道：“两个元音手拉手，第一个元音念出口。”（When two vowels go out walking；the first one does the talking；这是学校模仿幼儿的典型口吻。）这句标语的意思当然是说，当有一对一对的元音出现在单词里时，比如bAIt、bEAt、bOAt； 等等，按两个元音里前面的那个发音。这么说也可以，但更好的办法其实是举足够多的例子。但问题是，在这个被学校大张旗鼓隆重推出的俏皮口号里，含两个元音的单词（out）恰恰违反了刚提到的这条规则。有些孩子或许没觉得什么，大概是他们早就知道了这个发音规律，或者更有可能的是他们根本没有去思考在学校里听到的东西。而那些会去思考所见所闻的孩子（也往往是更聪明的孩子），倒很有可能被墙上的这个愚蠢句子给彻底弄糊涂了。
所谓的发音教学带来的另一个困惑是对长、短元音的讲述。那些单词中的元音字母所发的音，如果和这个元音字母自身发音相同就被学校叫做长元音，如bAke、bEEt、rOse中的元音。相反，他们管bAck、bEt、bIt这样的词里含的元音字母所发的音叫做短元音。现在的麻烦是，bAke中的元音发得并不比bAck中元音发得长。我们可以随意地把哪个词中的元音发得或长或短，这全看我们的心情。把这些元音称为“长元音”，那些叫做“短元音”，其实没有道理——就像你管这种颜色叫做“蓝”，那种叫做“绿”，对某些孩子来说（比如当初的我）都无所谓，反正只要鹦鹉学舌地跟老师重复读听到耳朵里的一切就行，不管它是什么意义，或者究竟有没有意义。但对另外一种孩子，包括很多真正聪明的孩子来说，这一切都是一本糊涂账，简直让人望而生畏。
退一步说，把这些bAck、bEt、bIt中的元音称做短元音也无妨，只要我们解释清楚，它们的发音并没有真正的“长”“短”之分，之所以这么叫不过是因为我们必须得起个名字，而且人们都这么用了很久了，所以我们也不妨这么叫。毕竟狗之叫做“狗”，并没有特别的道理可讲，就是一直这么叫而已。但要是把本来没有道理的东西对孩子讲得“煞有介事”，还一副特别有道理的模样，就很愚蠢了，而且肯定会给一些孩子造成巨大的不必要的混乱。
上面讲了两个小小的、或许算不上具有重大毁灭性的关于废话的例子，接下来我要讲到更严重的问题。这些问题并不来自于也永远不会来自于那些自己教孩子的父母。它们来自于那些致力于把本来是轻松、自然的日常行为变成“科学”乃至玄学的人们。
现在让我们从宏观的角度来看一下关于“读”的教学，具体地说，就是大多数人称之为“发音学”的东西。据报道，芝加哥的一家教育机构的阅读专家列了一个单子，上面列举了500种之多的发音和阅读技巧（后来被删减成了273种），这些技巧都是小孩子应当在小学里学会的。这个单子上都提到了些什么，我想像不出来，也不想知道。一句话，这都是些无稽之谈。
事实上，要想学会音读文字的发音和阅读，如英语（或法语、德语、意大利语等，与之相反的是中文），一个人只需要掌握两个基本要素：（1）所写即所念；（2）从左念到右，字随音节走。
没有必要教孩子“说出”这两条规律，不是只有这样孩子们才能明白和掌握它们。也不要给孩子灌输和解释这些规律，这样效果并不好。教孩子的正确方法是，我的意思是，如果你一定坚持要“教”的话，就举一些简单而清楚的例子。
除此之外，孩子们还需要学会约45个组成口头英语的音节组合，以及380个左右的构成书面英语的字母组合。这不是个难度很大的工作。但是像对待其他事情一样，学校把它搞得难上加难。
他们犯的第一个错是教孩子每一个独立字母的发音。对辅音而言，这种教法就会导致教给孩子的东西并不正确。比如辅音中，只有六七个按自身的字母发音，像s（或niCe中的c）、z（或riSe中的s）、m、n、v、f、j（或George中的g），再加上sh。而像l、r、w； 以及y，情况就复杂些，聪明的办法是让孩子们在音节与词汇中接触到这些发音。至于剩下的，如b、d、k、p、t等。我们没法说这些字母在单词中发它们本来的音。B不念“buh”； d也不念“duh”。Big不念“buh－ig”，rub也不念“ruhbuh”。这些字母基本并不念出声，除非它们与元音结合，出现在单词或某个音节里。所以，按单个字母的方式去教给孩子，是有误导性的，同时也是荒谬和错误的。
教孩子念单独的元音字母同样也是愚蠢和错误的。因为每个元音字母在不同的单词中的发音，取决于与其组合的辅音字母是什么。因此我们无法决定字母a到底发什么音，要等到看清楚它是和哪个辅音字母连在一起，联系其前后的音节，这样才可以得出a（或其他任一元音） 的发音。
因此我们需要做的是，告诉孩子两个发音学的基本点：所写即所念，字随音节走。第一条，我们可以很容易地通过大声朗读书里的字词等来解释清楚。第二条，可以通过边写边念单词的方式，这些单词要含有上面提到的六七个能单独发音的辅音，这样在写每个字母时，我们可以及时地念出了它们的发音。比如我们来写Sam； 写s时发s的音； 写a发a的音； 写m发m的音。同理去写man、fan、van、mis、us、if。把这两点过分强调既没必要也不明智。这不是一下两下就可以学会和消化的内容。这样的做法也不符合孩子们学习的特点。他们需要和一个观点或主意相处上一阵子，一点一点地把它们转化成自己的思想，然后才能发现其奥秘，并在一种很诚实的情况下说出“我懂了”，这样才能真正拥有这个思想，使它成为自己的一部分。除非是遵循这个过程，否则这些东西会永远停留在表面，孩子们除了会鹦鹉学舌以外，永远无法真正应用学到的知识。
当孩子们慢慢地拥有了这些关于发音的知识以后，我们可以引导他们认识更多的单词，发出更多的音，以及掌握更多的单词与发音之间的关系。像《一起读吧》这本我在前面提过的书，它列举了所有的由不同的元音字母和辅音字母组合而成的单音节词，如bat、fat、cat、rat，等等。有了这样的书，父母们就不用再花大量时间自己去列出同样的单词表了。这种表不必完备无缺，只要长到足够让孩子们发现看上去很像的词发音可能也会很相近，就可以了。
在任何情况下，孩子们都很难对那种纯粹的教材发生兴趣。他们想正儿八经地读（和写）真正的词汇，接触那些存在于活生生的生活情景中的词汇及其意义。不必在此谈论如何能够让他们这样做，此刻正读着这本书的人们肯定各自有各自的办法。如果我们自己读和写，我们的孩子们也会想这么做；如果我们不想，他们也不会想。
学校常犯的另一个错误是让孩子们记住哪些是元音，哪些是辅音。学校经常采用的是提供元音和辅音的定义这种手段。这些定义几乎总是前后不一致和自相矛盾的，比如“元音即能按着这个自己本身的名字发出来的音”。如我前面所述，这条定义同样适用于一些辅音。我曾经想了又想，从来不曾想出来一条关于元音和辅音的又清楚、又容易区分，而且不存在例外情况的定义。
在任何情况下，这是一种很坏的教孩子的方法。当孩子们（或许包括所有人）能够从对特殊现象的认识和总结过渡到普遍规律时，学习的效果最好。另外，没有什么道理非要孩子们学习所谓的“元音”、“辅音”。知不知道这些名称对孩子们的学习阅读没有一丁点儿的影响。
我在其他的书里写到过我曾和孩子们玩的一个游戏。他们要我写一个单词，我写下了。再要我写的时候，我就用一种颜色的笔写辅音字母，另一种颜色的笔写元音字母。虽然我能想像出有些孩子会怀疑我在偷偷地试图进行教学，并有可能拒绝我继续下去。
这个游戏的一个更高明的变种可以是这样的。我们可以在每一张卡片上，或是一小片纸上写一个字母，元音字母用一种颜色，辅音字母用另一种颜色。然后就可以对孩子说，“把任意的两个、三个或四个（或更多） 卡片放在一起，我再告诉你们它们是什么意思。” 如果孩子给了一组bsrx； 我们可以尽最大努力把它们发出声音。孩子们可能过一会儿就会注意到，只有某些特定的字母组合所发出来的声音听上去像是他经常听到的单词，这些组合中两种颜色都有，而且最常出现的形式是“代表辅音字母的颜色＋代表元音字母的颜色＋代表辅音字母的颜色”。如果他问：“你管这个颜色的字母叫什么？管那种颜色的又叫什么？” （尽管我不知道是不是真的有小孩会这么问） ，我就说：“我们把这种颜色的叫做‘元音字母’ ，那种叫做‘辅音字母’ 。” （如果他问为什么，我会说我不知道。）
所有这些小伎俩或者游戏其实都不必要，也不能真正帮孩子们读得更快更好。但对于那些无论如何觉得自己非要干点什么的人来说，我想上面提到的这些做法可能会有些意思（对大人和孩子来说都是这样） ，而且只要它们做起来有意思，它们就可能有些用处。
第一章 阅读与写字如何拒绝学习阅读
列昂是我几年前在一东部城市认识的一个17岁左右的黑人少年，在某学校的暑期班上学。他是那种绝对的差等生，所有功课都差。经过了考试、评分，他被宣布处于差不多算是文盲的水平。在我出席过的一个会议上，学生们被邀请来对暑期班老师讲讲他们的学习心得和感想。学生中有黑人，也有白人，他们都来自穷人家庭。那天晚上列昂到了很晚也没有发言。最后他说话了，虽然没有说太多，但他所说的我永远都不会忘记。他站起来，手里拿着一本平装书，是马丁•；路德•；金的《只争朝夕》（Why We Cant Wait），他在这个暑期班期间差不多读完了。他手里拿着这本书，从一个一个大人面前走过，为了强调其重要性，他不时地晃动着手中的书，声音因为气愤而颤抖，他用尽全身的力气高声喊道：“为什么从来没有人告诉过我这本书？为什么从来没有人告诉过我这本书？” 其实他是想说，在他整个的学校生涯里，从来没有人要他阅读一本书，或者曾向他展示、提及任何一本书，一本他也有可能想去读的书。
值得注意的是，这本《只争朝夕》中充满了复杂的长句和艰涩的词汇。在列昂的班上和其他高中班里不大容易找出几个能轻松读下来的学生。但列昂，这个正规阅读考试成绩显示他只有小学二年级水平的列昂，一路自己挣扎着、努力着，用大约一个月的时间读了这本书。他的故事有两重意义：首先，年轻人想要、需要，而且喜欢读他们看来有意义的书；其次，当这样的书被放到他们容易取到的地方时，他们不用谁教，即使用，也不过是一点点有限的帮助，或迟或早便会弄明白怎么读。
在布鲁诺•；贝特尔海姆和卡伦•；齐兰合著的《边学边读》这本书中，他们很清晰透彻地论述了前述的第一重意义，但没有提及第二重。他们论证了教学方法的改进，但漏过了更重要的一点，即给予学生不想要的教育，很有可能会阻碍他的学习欲望。
这里我或许有误会他们的地方。贝特尔海姆是个机灵而实际的人，可能出于这个原因，他知道学校就是那些对传统做法哪怕有一点点更改都不情不愿的地方，尤其是当这点更改有可能需要学校放弃一种幻想，即他们能够创造和掌控所有学生的所有学习方式的时候。因此贝特尔海姆和他的伙伴调整了战术，即几乎全盘接受了学校的指导思想、组织形式和教学实践，只把自己的注意力锁定于两个事实：一是优质的基础读物在学校中的匮乏，另外一个是教师在学生高声朗读时犯下错误后的习惯性反应所带来的消极影响。
的确，优质的基础读物在学校中严重匮乏。大多数孩子被强迫去学、去读的书简直都是令人难以置信的枯燥、愚蠢、肤浅、片面和虚假。下面的几个数字可以给你一个大致印象：
1920年左右出版的第一批初级读物包含645个不同的单词。到了30年代……大约460个单词。在40和50年代，大约350个。在1960～1963年陆续出版的7种基础读物系列中，初级词汇从113个上升到173个。在1920年平均每个故事所使用的词汇为333个，到了1962年缩减为230个……
作者质疑出版社为何持续减少书中的词汇量时提到：
一个可能的解释是，当读物变得枯燥乏味时，孩子们就会读得越发的差。但这个现象却没有引导出显而易见的结论，即当教材对孩子和老师来说越没有意思，孩子们就会越发丧失学习阅读的兴趣。相反，人们却因此得出了这么一个结论：教材难度太大，要想让孩子们阅读，就要让他们少学些单词！于是后来的初�
