5445-中国教育公平的理想与现实-第5章
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《中国教育公平的理想与现实》 题记前言
《中国教育公平的理想与现实》一书的缘起，是2003年开始的国家教育科学“十五”规划课题“中国高等教育公平问题的研究”，该课题后来得到了福特基金会的资助。在2003年下半年和2004年，课题组开展了一定规模的实证调查，于2005年1月正式结题，举行了成果发布。
本书的写作是从2005年4月在香港中文大学访问期间开始的，全书的结构分为理论研究和实证研究两大部分。
引论和前四章是对我国教育公平问题进行的理论梳理。写作之际，正是教育公平成为重大社会热点之时，舆论对教育乱收费、教育产业化的声讨不绝于耳；与此同时，教育公共政策发生了令人欣慰的转向，教育公平、教育均衡发展渐成主流话语，实行免费的农村义务教育终于提上了议事日程。我希望参与和回应正在发生的变化，在写作中涉及了中小学择校、教育乱收费、独立学院、“教育产业化”等若干热点问题，致使写作的任务越来越艰难，预计半年左右的写作一拖再拖，最后不得不收缩目标，放弃了对高考招生制度等若干问题的讨论。理论部分的探讨，因此也显得芜杂、不够规范化和学术化，它可以为后文提供一个基础和背景，并借以表达一些个人的意见。
后五章是关于高中和高等教育入学机会的实证研究，以及教育公平的评价指标和实际测量。作为一项实证研究，遗憾和疏漏也很多。一个基本情况是我国基础数据的严重缺失。常规的教育统计中少有公平的维度，分城乡、分性别的数据稀少、残缺，分阶层的数据则完全没有。对研究高等教育入学机会至关重要的分省的高校招生数始终未能得到，只能以高考报名数替代。由于一些认识和判断是建立在片断和局部的数据之上的，这肯定会影响定量研究的准确性和结论的说服力。为弥补这一不足，书中较多地引证了近些年来的同类研究，以为比较和印证。这一经历使我们强烈地感受到，我国教育公共政策的研究和制定，不仅缺乏必要的民意基础，而且也缺乏必要的信息基础，建立国家和地方的教育数据库，促进教育信息的公开化，是教育改革的一项重要内容。此外，受制于自身的研究能力和精力，一些地方浅尝辄止，未及深入。例如：关于家庭背景与高中生的入学机会有关，而与学业成就无关；家庭背景对高中生进入不同学校的影响，社会资本的重要性高于文化资本和经济资本；高等教育入学机会城乡差距的改善，马鞍形曲线是否在一定程度上印证了“库茨涅茨神话”，即社会公平在趋向好转之前必先恶化；关于女生的增加、一些省市的考生女生超过男生；以及不同地区教育公平的不同表现等等，这些问题都有待进行深入的探讨和检验。因而，本书呈现的研究是十分粗浅和初步的，诚望方家批评指正。作为引玉之砖，或可为后来者提供一些积累和教训。
本研究是课题组师生共同努力的结果。我的研究生以及北京师范大学、中国人民大学的几位研究生参与了研究。感谢卫宏、张岩对高等教育入学机会城乡差距的研究，周金燕对教育公平指标和测量所做的卓有成效的研究，吴晓兵、何永振、杨志勇、张丽对河北、内蒙古、山东、湖南等地的受教育机会进行的调查和研究，周蜜对高等教育入学机会阶层差距的研究，何永振、张畅对高等教育入学机会性别差距的研究，杨旻对高等学校转制的研究，等等。本书后半部分的写作主要建立在他们的工作基础之上。
感谢陆学艺、孙立平、谢维和、朱永新、程方平、袁桂林、张玉林、李春玲、刘精明、余秀兰等众多学者，感谢香港中文大学的熊景明、萧今博士，无论是他们自身的研究和学术思想，还是实际的参与和支持，都使我们受益匪浅。感谢我的同事王烽、靳贵珍、杨春梅、陶红和周玲，他们为这一研究做出了各自的努力和贡献。感谢北京大学出版社的周雁翎主任和姚成龙编辑，他们锲而不舍的追求和精益求精的态度，使本书得以以现在这样的面貌和水准出版。
需要特别感谢福特基金会的何进博士，与他的合作带给我们一种崭新的方法和理念：通过研究者、管理者、大众媒体等不同角色的参与和互动，使研究过程同时成为一个学习、传播、影响决策和教育实践的过程。
杨东平
2006年6月10日
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权教育公平：权利还是特权
新中国教育在其发展过程中，面临这样两重使命：既要扩大劳动人民受教育的权利，迅速普及教育，又要通过正规化、制度化的教育，为实现工业化和国防建设培养大量急需的专门人才。这一教育发展中“公平—效率”之间的矛盾，在当时的官方话语中称为“普及与提高”的关系。如何既保持大众教育的公平价值和革命精神，又与现代社会经济建设的需要接轨，为实现工业化迅速培养大量专家，对于新中国的教育无疑是一种艰难的选择和严峻的考验。
新中国教育公平的状况和变化，在不同时期的社会环境中，具有不同的价值、动力和发展方向，在20世纪50年代初期、1952年之后、“文革”时期、80年代和90年代之后，呈现各不相同的状况和因素。深入认识这一过程，对于促进中国教育公平是非常必要的。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权从大众主义到精英主义
要对教育的大众主义、精英主义做出准确的定义，是很困难的事。使用这一概念是为了比较方便地区分在20世纪50年代初期中国教育价值、教育重心发生的转向。“精英教育”与“大众教育”在指导思想和价值上的区别，表现在对于国家和民族的振兴而言，重要的是使少数人享受充分的教育，培养一批出类拔萃的英才，还是使大多数人接受必要的教育，培养具有良好素质的国民。在教育实践中，可能有几个比较重要的判据：①国家教育发展、教育投资的重心是在城市还是在农村；②国家教育发展、教育投资的重心是在高等教育还是在基础教育；③中小学实行的是以培养合格公民为目标，以陶冶人格、提高素质、健康身心为主的普通教育，还是以高难度的学科知识为主、升学导向的教育；④学校系统是实行面向大多数学生的、比较平等的教育，还是实行两极分化，主要培养少数“英才”，实行严格选拔、淘汰的“尖子教育”。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权面向工农的教育方针
建国之初，新中国的教育延续了解放区的教育方针，不仅具有很强的革命意识，也具有很强的平民意识，十分重视教育平等的价值，强调教育面向大多数人开门，通过实行干部教育、业余教育、工农速成学校等多种教育途径使广大工农群众得以接受教育。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”，是“民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”；“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”；“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。中央教育科学研究所。中华人民共和国教育大事记（1949—1982）。北京：教育科学出版社，1983。8会议确定的具体的工作方针是：“除了必须维持原有学校继续加以改进外，教育应着重为工农服务，而当前的中心环节，应是机关、部队、工厂、学校普遍设立工农中学，吸收大批工农干部及工农青年入学，培养工农知识分子干部，同时大量举办业余补习教育，准备开展识字运动。”教育部办公厅。教育文献法令汇编（1949—1952）。北京：教育部办公厅，1958。14
20世纪50年代掀起了大规模扫除文盲的全国性热潮，在各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校之中，许多无缘接受教育的成人获得了不同程度的文化教育。教育“向工农开门”既是普及教育之举，更是一项政治任务，将来自战场的革命干部和青年送入学校，努力培养无产阶级自己的知识分子。从1950年起，建立了一种工农速成中学，为大学预科性质，从参加革命工作三年以上的工农干部和有三年以上工龄的产业工人中招生，学习三四年达到中学程度后再升入大学。从1950年到1954年，全国共创办87所学制三年的工农速成中学，招生6。47万人。各级学校除了向工农及其子女提供助学金外，在录取新生时还给予他们特别关照。
当时教育发展的重心在小学教育。1951年10月，政务院颁布《关于学制改革的决定》，十分鲜明地强调教育公平的价值。它认为原有学制最重要的缺点，是工人、农民的干部学校和各种补习学校、训练班在学校系统中没有相应地位；小学学制六年并分初高两级的办法，使广大劳动人民子弟难于接受完全的初等教育。新学制破天荒地将工农速成学校、业余学校、识字学校、各类政治学校和政治训练班等正式纳入学校系统，从而形成工农速成教育、成人业余教育和正规教育三足鼎立的格局；将小学学习年限由六年减为五年，实行五年一贯制，不再分为两级。由于在全国实行小学五年一贯制不具备条件，新学制实行了一年即停止推行，仍沿用小学六年、分初高两级的旧学制。
1952年开始的高等学校院系调整，建立起高等教育的“苏联模式”。围绕迅速实现工业化的国家目标和向苏联学习的运动，国家强调正规化建设和提高教育质量，那些来自解放区的非正规的教育形式逐渐变得不合时宜而被停止。在平等与效率的天平上，重心逐渐移向了后者。1955年工农速成中学停止招生是一个标志性事件。教育部、高教部发出的《关于工农速成中学停止招生的通知》称：“实践证明，对工农干部文化科学知识的学习，不用循序渐进的方法，而用短期速成的方法，使之升入高等学校，从根本上说来，并不能达到预期的目的。”决定今后不再举办工农速成中学。中央教育科学研究所。中华人民共和国教育大事记（1949—1982）。北京：教育科学出版社，1983。136
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权优先发展高等教育
1953年9月，一届全国人大一次会议的《政府工作报告》提出：“为了适应经济建设的需要，教育部门应当首先集中力量发展和改进高等教育。中小学教育已有很大的发展，今后应当着重质量的提高。”中央教育科学研究所。中华人民共和国教育大事记（1949—1982）。北京：教育科学出版社，1983。113这可以视为是一个重要的转折点。1949年12月确定的“在相当长的时间内以普及为主”的教育方针，仅仅实行了不到4年，就转为优先发展高等教育。
国家优先发展培养专才的高等教育，并且对大学生免收学费；在中小学实行重点学校制度，为高等学校输送少数“尖子”，是我国教育走上“精英教育”路线的显著特征。为了加快高等教育的发展，1952年11月，在院系调整的高潮中单独设立高等教育部。此后，高教部与教育部几度分合：1958年两部合并，1963年又分设；1966年两部又一次合并。合并的目的，都是为了解决实际工作中日益突出的重高等教育、轻普通教育的问题，即周恩来总理所批评的“大大、小小”的问题。时至今日，这一矛盾和重高轻基的倾斜始终存在，未能得到有效的纠正。
如表11所显示，1953—1963年对高等教育的投资，约占国家教育投资总额的30％，而在大多数国家和在正常的情况下，这一比例应该不高于20％。杨丹芳。市场经济条件下的教育支出配置。教育发展研究，2000（4）表11教育投资中高等教育与普通教育的比例（％）
年份 教育投资 教育事业费 教育基本建设投资高教 普教 高教 普教 高教 普教1953—1957 29。87 70。13 21。01 78。99 52。37 46。731958—1963 29。84 70。16 27。73 72。27 44。21 55。791964—1965 23。51 76。49 22。44 77。56 33。45 66。55资料来源：郭笙主编。新中国教育40年。福州：福建教育出版社，1989。510生均教育经费的情况更能说明问题。我国大学生和中小学生的生均教育经费比也是极高的。表12显示，1952年，1名大学生的年均经费相当于15名中学生，相当于112名小学生；1965年，相当于4。5名中学生，相当于46名小学生。一般而言，经济发展水平越高，三级教育生均教育经费的比值越小。20世纪80年代初，英国的这一比例为1∶1。94∶6。25，法国为1∶1。78∶2。67，巴西为1∶1。14∶7。62，墨西哥为1∶1。29∶13。39。郭笙。新中国教育40年。福州：福建教育出版社，1989。511即便和发展中国家相比，我国的这一比例也是极高的。1975年我国的这一比例是1∶2。87∶105。22；1980年，这一比例为1∶2。59∶76。67。中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。99这表明有限的教育资源被更多地使用在高等教育上。表12普通大、中、小学每生年平均开支经费数（元）
年份 大学生 中学生 小学生 小学生∶中学生∶大学生1952 830。00 110。48 7。40 1∶14。93∶112。161953 958。30 83。91 15。28 1∶5。49∶62。721962 645。10 78。71 18。70 1∶4。21∶34。501965 917。68 88。89 19。96 1∶4。45∶45。96资料来源：中国教育年鉴编辑部。中国教育年鉴（1949—1981）。北京：中国大百科全书出版社，1984。99 国家教育发展的重心放在能够直接促进经济和科技发展的高等教育上，体现的是国家对“效率”的追求，强调教育的直接功利价值，主要成绩是为我国20世纪五六十年代实现工业化和国防建设提供了智力和人才支持。其问题是由于教育资源配置严重失衡，致使基础教育尤其是农村教育长期薄弱，城乡之间、地区之间的教育差距加大，多数人的教育权利受到损害，落后的国民素质已经成为中国社会发展和现代化建设的深刻制约。在条块分割的计划体制下，教育资源配置主要从国家的总体目标出发，并较少考虑地方社会、经济发展的需要。因而，尽管在一段时间内也有平衡高等教育布局的政策，但地区差距并没有有效地缩小。
事实上，“二战”后获得独立的亚非发展中国家，为了实行赶超发达国家的发展目标，大多把发展高等教育放在优先地位。但教育经济学的研究表明，对于发展中国家而言，投资基础教育的回报远比高等教育要高。因而，从一个更长的时间跨度看，选择优先发展高等教育对经济发展并不一定是高效的。
《中国教育公平的理想与现实》 教育公平：权利还是特权重点学校制度
更为明确地体现精英教育价值取向的，是中小学教育的重点学校制度。
20世纪50年代初，在学习苏联和为实现工业化的努力中，教育的数量与质量、普及与提高的矛盾重新突出。1953年5月，毛�
